崔紹懷　羅宇通

內(nèi)容摘要：理解“U-G-S”聯(lián)盟及“雙進雙培”模式的內(nèi)涵，分析U-G-S聯(lián)盟下雙進雙培中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的現(xiàn)存問題及其應(yīng)對策略，對于促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及師范生能力提升具有多重實踐意義。

關(guān)鍵詞：U-G-S聯(lián)盟 雙進雙培 制約因素 應(yīng)對策略

隨著社會的發(fā)展進步，國家和人民對教師的期望越來越高，這自然要求教師培訓(xùn)平臺同步完善。自2007年東北師范大學(xué)創(chuàng)造性地提出并實施了“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)校”合作（以下簡稱“U-G-S”）教師教育新模式以來，國內(nèi)關(guān)于該模式的研究，主要集中在“U-G-S”模式建構(gòu)的研究、各學(xué)科或全學(xué)科對“U-G-S”模式的應(yīng)用、以高校視角和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)視角對“U-G-S”模式的解讀和應(yīng)用。這些研究為后續(xù)的相關(guān)研究奠定了堅實的基礎(chǔ)，但就師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)校合作培養(yǎng)中小學(xué)教師的模式建構(gòu)的研究亟需加強。基于這一問題，我們根據(jù)教育部《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》及《教師教育課程標準》的要求，建構(gòu)了“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式。

在該模式的建構(gòu)過程中，首先要明確兩個概念：一是“U-G-S”模式?！啊甎-G-S教師教育新模式是指師范大學(xué)、地方政府與中小學(xué)校合作開展中小學(xué)教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修等系統(tǒng)性工作。合作過程中，三方目標一致、責(zé)任共同、利益分享、資源優(yōu)化、從而實現(xiàn)人的發(fā)展、組織的發(fā)展和社會文化的發(fā)展”、“最終促進中小學(xué)校學(xué)生發(fā)展”；其作用在于“體現(xiàn)教師教育的真正一體化”“促進社會轉(zhuǎn)型背景下學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)變”“推動地方政府的教育行政效能的提升”。[1]二是“雙進雙培”模式?！半p進雙培”，即中小學(xué)教師進培訓(xùn)基地為一進，中小學(xué)教師進全日制師范生課堂為二進；中小學(xué)教師接受精準培訓(xùn)為一培，中小學(xué)教師參與全日制師范生培養(yǎng)為二培。而“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式始終圍繞在職教師與師范生兩大主體，實現(xiàn)該培訓(xùn)模式長期有效運轉(zhuǎn)的關(guān)鍵在于解決好“在職教師如何走進來”與“師范生如何走出去”兩個核心問題，即在高校與中小學(xué)兩個獨立體系壁壘下，在職教師如何真正意義上走進高校接受理論培訓(xùn)，師范生如何真正走出高校，前往中小學(xué)校園進行教育實踐的問題。為解決這兩個核心問題，有必要從“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的現(xiàn)存問題及其應(yīng)對策略兩方面分別進行研究。

一.“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的現(xiàn)存問題

高校與中小學(xué)之間銜接不順暢。由于高校與中小學(xué)校隸屬于教育系統(tǒng)中的兩個不同分支，它們之間的交流有限，惟限于畢業(yè)生實習(xí)、在職教師進修等活動。這種交流往往限于工作交接的范圍之內(nèi)，交流過程中暴露的相關(guān)問題難以得到解決。此外，高校與中小學(xué)校間缺少交流還會導(dǎo)致中小學(xué)教師難以直接參與師范生的培養(yǎng)過程，進而在一定程度上造成師范生培養(yǎng)與中小學(xué)校的需求脫節(jié)的情況。與此同時，高校也無法直接參與中小學(xué)師資隊伍的指導(dǎo)與建設(shè)，這導(dǎo)致在職中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展受限。

高校培訓(xùn)及把教育理論轉(zhuǎn)化為教育實踐方面有不足。長期以來，高校為在職教師提供的培訓(xùn)具有“走過場”的弊病。不考慮實際情況，培訓(xùn)往往存在針對性不強，專家講座滿堂灌，理論化、模式化，有效性不高，在職教師認可度不高等問題。這樣的培訓(xùn)難以真正提高進修教師的教學(xué)水平與專業(yè)素養(yǎng)，加上培訓(xùn)形式單一，參與度低等問題的相互疊加，在職教師對高校培訓(xùn)并不十分重視。在該培訓(xùn)模式中，高校一直扮演著理論研究與數(shù)據(jù)支撐的角色，在培訓(xùn)在職教師過程中，高校期望發(fā)揮自身的理論研究和指導(dǎo)優(yōu)勢，為中小學(xué)教師隊伍提供專業(yè)的教育教學(xué)理論知識，并將這些教育教學(xué)理論投入到教育教學(xué)的實踐中。然而部分教學(xué)理論并不符合實際學(xué)情，不能運用到教學(xué)實踐中。一方面，高校的自我定位重在高等教育理論研究，忽視師范生將所學(xué)的教育教學(xué)知識第一時間投入真實的教學(xué)環(huán)境中。這導(dǎo)致了理論研究與實踐的割裂。中小學(xué)校的自我定位是基礎(chǔ)教育的實施者，這一身份決定了其必然側(cè)重于教學(xué)實踐，著重于課本知識的傳播與學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，因而在教育教學(xué)中對教育理論的貫徹往往難以到位。在“U-G-S”聯(lián)盟“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的大背景下，只求實現(xiàn)自我訴求顯然是行不通的。高校該如何做才能從單一的中小學(xué)師范人才的供應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橹行W(xué)教師隊伍協(xié)同培養(yǎng)者，中小學(xué)校又該如何做才能從責(zé)任無涉的旁觀者轉(zhuǎn)變?yōu)楦咝煼渡囵B(yǎng)的參與者，這是高校與中小學(xué)合作過程中不得不思考并解決的現(xiàn)實問題。另一方面，“高校教學(xué)與中學(xué)教學(xué)關(guān)注的問題不一致，便導(dǎo)致彼此之間缺乏聯(lián)系和互動。比較而言，高?！⒅貙I(yè)面的理論知識與理論素養(yǎng)的培養(yǎng)。也由于沒有調(diào)動高校教師教育專業(yè)教學(xué)的理論優(yōu)勢，且其優(yōu)勢并未得到充分發(fā)揮”[2]。而且高校教師受限于教學(xué)任務(wù)及科研要求等，不能長期扎根于基礎(chǔ)教育的實踐中，所以對中小學(xué)教育教學(xué)的實際情況知之甚少。理想模型下產(chǎn)生的教學(xué)理論難以應(yīng)對復(fù)雜多變的中小學(xué)課堂。這些理論研究脫離實際，不能真正用來指導(dǎo)中小學(xué)校教師隊伍管理建設(shè)，不能根據(jù)教育對象的不同、教學(xué)環(huán)境的轉(zhuǎn)變、師資力量的差異做出靈活性的改變，對于如何在實際教學(xué)環(huán)境中把教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為中小學(xué)教學(xué)實踐缺乏行之有效的途徑。

在職教師與師范生缺乏向高校反饋問題的途徑。該培訓(xùn)模式不僅是在職教師進入到大學(xué)校園接受繼續(xù)教育的機制，同時也是師范生進入中小學(xué)課堂進行教學(xué)實踐的機制。在這一模式中，如何搭建起一套行之有效的問題反饋機制顯得尤為重要。師范生如何向在職教師請教問題，在職教師如何為師范生點對點解惑，在職教師在教學(xué)實踐中的疑問由誰解決，又該怎么解決等，都是這一套問題反饋機制需要解決的問題?！霸趯嵤┻@一教師教育模式之前，師范生實習(xí)主要由大學(xué)一方全權(quán)負責(zé)，全部包攬規(guī)劃、組織、實施等程序?！盵3]在職教師與師范生作為獨立個體，難以靠著自己的力量完全解決好教學(xué)實踐中出現(xiàn)的各種問題，這一套問題反饋機制又無從落實。

“雙進雙培”培訓(xùn)模式普及范圍不廣。該培訓(xùn)模式是由高校、地方政府、中小學(xué)三方協(xié)同搭建的教師職后培訓(xùn)機制，受限于高校教育資源、地方財政、中小學(xué)與高校的距離等因素，“雙進雙培”模式的影響力呈現(xiàn)同心圓狀規(guī)律——以高校培訓(xùn)基地為中心向四周逐漸遞減。高校的輻射范圍有限，面對教學(xué)條件，師資力量均有不足的偏遠地區(qū)，如何擴大培訓(xùn)范圍也是應(yīng)該考慮的實際問題。

培訓(xùn)成效難于量化考核。實踐是檢驗真理的唯一標準。該培訓(xùn)模式必須投入實踐才能證明其有效性，如何量化考核是最終要面對的問題。要落實培訓(xùn)效果，便要具體到高校、政府和中小學(xué)校三大主體的工作考核，以及對在職教師與師范生兩大群體培訓(xùn)效果的量化上來。培訓(xùn)是否有效要用具體數(shù)據(jù)說話，不能籠統(tǒng)地一概加以描述，該培訓(xùn)模式工作成效還缺乏一套詳細固定的考核標準，缺乏量化考核。

二.“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的應(yīng)對策略

高校與中小學(xué)校協(xié)同發(fā)展新目標。高校與中小學(xué)校共同努力，雙方積極展開對話，凝聚共同目標，以共同利益為基點實現(xiàn)高校與中小學(xué)校的協(xié)同發(fā)展，成立有效的交流平臺。高校需要依托中小學(xué)校作為師范生培養(yǎng)基地，中小學(xué)校需要依靠高校提供理論來源，兩者需要相互成就。培訓(xùn)平臺的構(gòu)建需要高校與中小學(xué)校積極展開對話，群策群力建立一個有效的對話平臺，通過雙方的交流與合作，達成共識。這樣一個對話的平臺，有利于中小學(xué)校針對師范生培養(yǎng)提出現(xiàn)實的目標與要求，讓中小學(xué)校直接參與到高校的人才培養(yǎng)之中，使高校教育理論與教學(xué)實際相結(jié)合，使師范生的理論學(xué)習(xí)同教育教學(xué)現(xiàn)實緊密地聯(lián)系在一起，提高師范生的實踐能力。對于高校來說，中小學(xué)校是一個很好的實踐平臺，加強與中小學(xué)校的對話，能夠讓高校的教育理論真正投入到教育教學(xué)之中，檢驗高校教育教學(xué)理論。通過組建對話平臺，交流建議，能夠消除隔閡，構(gòu)建利益共同體，高校與中小學(xué)校各取所需，互補其短，突破傳統(tǒng)校園的界限，讓高校成為在職教師的第二課堂，讓中小學(xué)校成為師范生的實踐基地，融合高校的學(xué)術(shù)優(yōu)勢與中小學(xué)校實踐優(yōu)勢于一身，匯聚為一個龐大的教育實驗區(qū)，整體提升區(qū)域教育水平。

為不同教師群體提供針對性培訓(xùn)?，F(xiàn)實的教育環(huán)境是復(fù)雜的，教師群體的培訓(xùn)不能一概而論。根據(jù)入職時間的不同，在職教師群體可大致分為新手教師、熟手教師、專家型教師。每類教師群體對在職培訓(xùn)的需求不同，高校為其提供的培訓(xùn)也應(yīng)有所不同?！靶陆處熓且粋€特殊的教師群體，他們剛踏入社會還未完全轉(zhuǎn)變社會角色，因此，新教師培訓(xùn)首先要解決培訓(xùn)主體的角色轉(zhuǎn)變問題。”[4]這一階段的教師還處于關(guān)注生存階段，高校為這一群體提供的培訓(xùn)應(yīng)該集中在將教學(xué)理論向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變上。高?？梢蕴峁┬抡n程理念、教育新理論培訓(xùn)等助力新手教師的成長。新手教師經(jīng)過多年執(zhí)教成長為熟手教師后，他們更關(guān)注如“教學(xué)內(nèi)容是否充分得當？”“如何呈現(xiàn)教學(xué)信息？”“如何掌握教學(xué)時間？”等方面。高校面對這一階段的教師，應(yīng)在前沿教育經(jīng)驗的培訓(xùn)上下功夫，鼓勵熟手教師采用不同的教育形式和手段進行教學(xué)改革，在傳授知識的同時注重創(chuàng)新，對新式教育理論不斷進行探索。高?？梢詾檫@一階段教師提供不同授課模型的效果數(shù)據(jù)支持，給予熟手教師參考，讓其在不斷的實驗中優(yōu)化出一條屬于自己的授課模式。在熟手教師成長為專家型教師后，教師逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生個體的關(guān)注，做到因材施教。高校應(yīng)充分重視這一資源，一方面及時開展教育部“國培計劃”名師領(lǐng)航工程，持續(xù)培養(yǎng)其成為教師榜樣，并發(fā)揮榜樣的作用；另一方面通過外聘或中小學(xué)教學(xué)名師進校園的形式，將榜樣引入師范生課堂中，利用好這一優(yōu)質(zhì)資源對師范生進行教學(xué)訓(xùn)練。同時高校可以與專家型教師合作，對高校教育教學(xué)理論的現(xiàn)實可能性進行指導(dǎo)，使之與現(xiàn)實的教育教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)，提高教育教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化率，推動教育教學(xué)理論投入到現(xiàn)實教學(xué)中。

為在職教師與師范生提供反饋機制。在職教師培訓(xùn)與師范生教學(xué)實踐常常存在“走過場”“模式化”等弊端，面對時間緊、任務(wù)重的短期培訓(xùn)或教學(xué)實踐，在職教師與師范生常難以平衡其與工作學(xué)習(xí)之間的關(guān)系，由此產(chǎn)生一系列問題。此時，建構(gòu)一套行之有效的問題反饋機制顯得尤為重要，這能幫助決策者更好地規(guī)避培訓(xùn)與教學(xué)實踐中的風(fēng)險，使之與在職教師及師范生的實際相協(xié)調(diào)，達到效益的最大化。高校與中小學(xué)校之間要搭建交流平臺，在高校、中小學(xué)校與在職教師、師范生之間也應(yīng)搭建相對應(yīng)的溝通平臺，這能讓高校與中小學(xué)校即時地聽到個體的聲音，助力實踐過程中問題的解決。一套行之有效的反饋機制能更好幫助在職教師協(xié)調(diào)好工作與接受培訓(xùn)之間的關(guān)系，為在職教師解決接受培訓(xùn)的后顧之憂。同時提高師范生與高校之間交流的有效性與透明性，為師范生接受良好的訓(xùn)練，解決學(xué)習(xí)中遇到的問題增設(shè)新途徑。

采用多種形式，豐富“雙進雙培”模式。首先，該培訓(xùn)模式的豐富與建設(shè)離不開數(shù)字資源。高校、政府和中小學(xué)校三方應(yīng)充分利用好互聯(lián)網(wǎng)平臺，依托互聯(lián)網(wǎng)把教師培訓(xùn)資料轉(zhuǎn)化為數(shù)字資源。自實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以來，我國廣大農(nóng)村地區(qū)教育水平雖然有了較大提升，但“相對城市教育，鄉(xiāng)村教育缺乏優(yōu)質(zhì)的資源和令人滿意的教育質(zhì)量”[5]。教師培訓(xùn)依托互聯(lián)網(wǎng)平臺開展能有效克服教育資源分配不平均等問題，為更多教師提供優(yōu)質(zhì)的一手培訓(xùn)資料。依托互聯(lián)網(wǎng)平臺開展教師培訓(xùn)能夠克服空間與時間上的障礙，為條件匱乏的偏遠地區(qū)教師提供培訓(xùn)。其次，在職教師任教學(xué)科不同，對在職培訓(xùn)的需求也不同。高校應(yīng)針對不同在職教師推出與之相適應(yīng)的培訓(xùn)模式，同時充分考慮在職教師薄弱點的不同，開設(shè)相應(yīng)的強化訓(xùn)練課程，比如教育新理念落實、教學(xué)新問題研究、學(xué)生心理研究、教研能力提升等不同課程。再次，觀摩同伴示范教學(xué)，能夠直接提升在職教師與師范生的教學(xué)實踐儲備。在觀摩過程中，師范生可對照在職教師授課模式的優(yōu)缺點，對自身教學(xué)實踐進行反思、總結(jié)。最后，師范生與在職教師之間可自發(fā)搭建互助交流平臺，共同探討、解決教學(xué)實踐中遇到的問題，減小高校及中小學(xué)在培訓(xùn)模式建設(shè)過程中的壓力。

建立量化考核評價機制。該培訓(xùn)模式的成功與否，最終要看具體成效。對于工作中的優(yōu)缺點不能一概而論，政府教育行政部門應(yīng)發(fā)揮考核、監(jiān)督和評價的職能，設(shè)置一套有明確標準的量化考核條例，公平公正地評價該培訓(xùn)模式的建設(shè)情況與具體成效，讓各項工作更加科學(xué)高效地進行。與量化考核評價機制相匹配的還需要一套長效化激勵機制，充分調(diào)動在職教師和師范生的參與積極性，評價結(jié)果可以與相關(guān)人員的聘用、晉升、工資、福利、升學(xué)等掛鉤，激發(fā)參與人員的積極性。

綜上所述，中小學(xué)教育水平的提高離不開中小學(xué)教師能力的不斷發(fā)展，“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式作為新型的中小學(xué)教師職后培訓(xùn)機制，既富有實效地培訓(xùn)了中小學(xué)教師，促進了中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，也有效地培養(yǎng)了全日制師范生，促進了師范生教育教學(xué)能力發(fā)展。但在現(xiàn)實工作中仍需要不斷從理論構(gòu)架與培訓(xùn)實踐兩方面入手，不斷完善其運行機制，以有效促進中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展及師范生能力提升。

參考文獻

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基金項目：廣東省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度課題（“U-G-S”聯(lián)盟下“雙進雙培”中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的探索與實踐，課題編號2020GXJK452）

注：蘇梓康、李晨赫分別為本文的第三、第四作者。

（作者單位：惠州學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院）