楊珍珍

摘 要 大單元教學旨在以整體推進的方式將語文要素的學習和語文素養(yǎng)的培養(yǎng)聯(lián)系起來，使教學實踐突破單篇限制。新課標提出廣泛的使用語文要素之后，初中語文教材在編排上更加突出了大單元教學，這要求一線教師在實際的教學中要注意從教學思維上做一些轉變，讓語文學習的樣態(tài)更符合大單元教學的要求，使得廣泛的語文要素真正服務于學生的現(xiàn)實生活。

關鍵詞 新課標 初中語文 大單元教學 關鍵問題

新課標進一步強調了語文要素培養(yǎng)的重要性，并將要素培養(yǎng)的過程與廣泛的使用語文資源緊緊地聯(lián)系在一起，這為語文大單元教學實踐夯實了客觀基礎。在這個客觀基礎之上，單元內外、課堂內外語文要素的連接也愈加緊密了，教師們必須打破傳統(tǒng)的教學模式，通過解決一些關鍵性的問題，實現(xiàn)新課標倡導的理念與目標。

一、厘清文章的寫作目的，促發(fā)學生的主觀思維

葉圣陶先生在《中學國文學習法》一書中言：“寫作必須把它看成是一件尋常事，好比說話一樣?！边@句看似簡單的話語實則揭示了語文學習最重要的目的——實現(xiàn)交流。初中語文教材的編排遵循科學規(guī)律，由圓心至周邊組建完成，其中包含的語文要素會不斷地復現(xiàn)，讓學生完成“初認知——理解——鞏固——強化——掌握”的過程。

然而在實際的教學中，文本的編排目的與教學的目標常常是分離的。以七年級上冊第一單元為例，本單元的語文要素是重音與停連，而由這兩個語文要素串聯(lián)的漢語的聲韻和語義訓練正是為了讓學生更好地實現(xiàn)交流。因此，讓學生通過反復地聽說去體驗和體悟是比較科學的方法?？墒墙處熢趯嶋H教學過程中則更注重對概念的強調，如重音是為了強調關鍵（重要）信息，停連是對信息進行區(qū)分和銜接等，直接以概念的記憶取代學生的主觀生成，抑制了語用功能的發(fā)揮。

因此，教師在教學之初必須率先明確大單元的訓練要素、明確每一篇選文在大單元中承擔的功能，然后，聯(lián)系學生的實際生活進行教學設計，讓學生的主觀生成成為教學的切入點。仍以七上第一單元的教學為例，本單元的人文主題要素是“四季美景”，它是與語文要素并聯(lián)的訓練內容。學生們對這個人文主題并不陌生，同時經過小學的學習也對該主題有一些文本上的積累。在這個基礎上，教師可以先讓學生說一說自己最喜歡的季節(jié)與景色，并引導學生嘗試著用自己喜歡的詞句篇章進行描述。在學生回答的過程中，教師要抓住學生語言的生成點、誦讀的特點，引入重音、停連等要素的指導，最后再回歸到文本中，讓學生選擇自己喜歡的季節(jié)對應的文章，通過教師范讀、生生對比誦讀等形式去進一步鞏固語文要素。而在這個過程中，學生首先需要得到的應該是自己的感受被尊重，其次需要接收到的是該人文主題下的多個作者對季節(jié)之美的情感傳達，最后才是如何運用技巧幫助自己去更好地表現(xiàn)這種情感，讓文章的寫作目的得到情感上的同理?？梢哉f，大單元的基礎構建是通過學生主觀感知的渠道建立的，它順利破解了概念指導語文學習的低效困境。

二、區(qū)分語言性質，培育學生辨析語言屬性的能力

語言是文章的個體單位，是學生學習與理解的絕對介質。新課標頒布教育理念之前，語文教學主要以日常語言教學為主。新課標強化了語文素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性之后，文學語言和科學語言就從文本體系中被進一步分化出來，在語文教學中承擔起了相應的職責——文學語言負責傳遞形象生動的信息，科學語言負責傳遞真實準確的信息，它們在教材中都有各自對應的文本。如八年級下冊第二單元是一個科普單元，選取的文本都是以嚴謹?shù)倪壿嫼颓逦乃悸啡リU明事理內容，典型的運用科學語言的文本。在單元教學伊始，就可以讓學生去讀這些文章，體會它們和自己以往讀過的文章有哪些不同，從中得到了哪些收獲，并嘗試著讓學生提煉這種語言的特征。這就使得學生在使用大單元學習時，不會陷入到一種“盲目閱讀、以量代質”的誤區(qū)中，而必須緊緊跟著作者的思路去思考。其間，教師還可以把一些文本中的關鍵性語言進行調換，帶領學生通過對比閱讀和積極的思考，進一步感受語言性質的多樣化。在整個單元的學習全部完成之后，教師做總結性陳述，這樣學生不僅記住了科學語言的概念，還對這一類語言的特征更加明了。

文學語言的范本在教材中偏多，學生對這一類語言的感知也更直接。教師在進行完科學語言單元的教學后，可以緊跟著設計一個文學語言單元的教學，讓學生進一步辨析這兩種語言的不同風貌，以此來鞏固語言屬性的知識。當學生認識到語言屬性的多樣性后，再回到大單元中根據要求完成習作，整個語文實踐活動就被串聯(lián)在了一起。由于大單元教學中語言的關照與運用，直接對應了語文學科閱讀與寫作這兩個最重要的內容，通過上述方法，不僅可以幫助學生在大單元教學中完成語言的關照與運用，還能破解學生因缺乏語言區(qū)分能力而導致的語用時無詞可用或是用詞不準的問題，為其后綜合性地使用語言與人交流打下了良好的基礎。

三、設計關鍵性活動，妥善處理單篇與整體的關系

大單元教學設計不再遵循逐短講解的思路，轉而將學習變成一個項目，引導學生在真實的生活情境中去閱讀、鑒賞、表達與交流。這就使得每一篇文章在單元中的作用既不能一筆帶過，更不能平均發(fā)力。為此，教師必須做好單篇和單元的關系協(xié)調，認識到二者之間天然的聯(lián)系性，讓它們一起完成“量變到質變”的過程。

以九年級下冊第四單元為例，該單元的六篇文本在人文主題上并不明顯，這就意味著對語文要素的培養(yǎng)進入到一個綜合化的階段。辨析語文要素找到教學的切入點，顯然已經不太適用。這時，教師就可以進一步延伸到單元的寫作與綜合性學習部分。這一部分的寫作主題是“修改潤色”，口語交際的主題是“辯論”，它們揭示了本單元語文要素的訓練是以語言文字為介質，訓練學生的綜合性思維能力。明晰了單元的設計主旨后，教師可以設計一個與之對應的教學活動，如談書論藝?；顒臃譃椤疤綄ひ饩场薄霸娫~新探”“插上想象的翅膀”等環(huán)節(jié)，每一個環(huán)節(jié)的“通關秘籍”隱藏在單元的各個文本中，學生可以通過自學、小組合作等方式去完成各個環(huán)節(jié)的教學任務。這時，每一篇文本都不再是一個獨立的存在，學生的語文學習興趣也能被激活。其實，文本的整合是在一個自然而然地過程中實現(xiàn)的，由于每一個個體（小組）在學習中的發(fā)現(xiàn)會各不相同，教師最后組織全班交流，讓每一個個體（小組）都說一說自己在活動中的收獲以及存在的困惑，大單元文本就與新的學習方式取得了呼應，更重要的是，學生之間得到的不僅是知識的傳遞，還是學習經驗的分享，這對語文要素在生活中的轉化起到了很好的推動作用。

綜上所述，大單元教學的關鍵問題集中于思維認知的高度，它是一種由新課標引領而來的對語文文本的再度認識。這要求一線教師要基于系統(tǒng)觀的角度來設計教學、組織教學，把眾多的人文主題和語文要素盡可能多的整合到大單元之中。當然，這樣的突破也是一次有意義的嘗試，可以推動一線教師從教學型向學研型轉變，而且從長遠來看，這對新課標的落實和大單元教學實效的提高都有著重大的意義。

[作者通聯(lián)：廣東深圳市寶安第一外國語學校]