范黎坤

（上海交通大學(xué)，上海 200240）

近年來，高等教育領(lǐng)域發(fā)生了重大變革。以“雙一流”建設(shè)、“六卓越一拔尖”計劃2.0、“雙萬計劃”等政策的落地為背景，教育部高等學(xué)校外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會于2020年制定《普通高等學(xué)校本科外國語言文學(xué)類專業(yè)教學(xué)指南（試行）》，其中，《普通高等學(xué)校本科德語專業(yè)教學(xué)指南》（以下簡稱“指南”）對德語課程建設(shè)提出了新要求，即課程應(yīng)以培養(yǎng)德語運(yùn)用能力、文學(xué)文化認(rèn)知能力、思辨與創(chuàng)新能力等9 種能力為目標(biāo)，充分利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源和立體化教材，采用任務(wù)驅(qū)動、項目合作、啟發(fā)討論等方法融合語言與知識的學(xué)習(xí)，并在評價時提高形成性因素的占比。

作為高校德語教學(xué)的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，“指南”闡明了高校德語教學(xué)發(fā)展與改革的新趨勢。上海交通大學(xué)“基礎(chǔ)德語”課程混合式教學(xué)秉承“工具性和人文性統(tǒng)一”的原則[1]，融合交際文化內(nèi)容和德語語言學(xué)習(xí)，并參照探究社區(qū)模型，融合線下課堂與在線課程，達(dá)到整合教學(xué)資源、重構(gòu)教學(xué)模式、豐富教學(xué)活動、優(yōu)化評價體系的目的，以期為高校德語專業(yè)基礎(chǔ)階段教學(xué)提供一種新的實(shí)踐路徑。

一、理論基礎(chǔ)

（一）內(nèi)容語言融合的外語教學(xué)

內(nèi)容語言融合教育（Content and Language Integration，以下簡稱CLI）理念是基于北美內(nèi)容依托式教學(xué)（Content-Based Instruction，以下簡稱CBI）理念提出的。近年來，學(xué)者圍繞CBI 理念對大學(xué)英語及專門用途英語的課程改革、教材開發(fā)、教學(xué)策略、效果評估、教師發(fā)展進(jìn)行了探索。例如，?？≤S、劉兆浩將CBI 理念進(jìn)一步對接本土，提出了“盡最大可能、以最合適的方式將目標(biāo)語用于融合教授、學(xué)習(xí)內(nèi)容和語言，以達(dá)到多種教育目標(biāo)的教育理念”[2]。CLI 理念以“在外語（二語）教學(xué)環(huán)境下以外語（二語）為主要媒介開展教育活動”為顯著特點(diǎn)[3]，把以內(nèi)容為依托的語言教學(xué)上升為內(nèi)容與語言有機(jī)融合的教育實(shí)踐，將教學(xué)目標(biāo)由側(cè)重提高學(xué)生的語言能力移至“超越語言教學(xué)的知識、能力、素質(zhì)教育”[3]。其所倡導(dǎo)的全方位育人觀與“指南”中的培養(yǎng)規(guī)格不謀而合。CLI 理念在繼承CBI 核心理念的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教學(xué)材料和教學(xué)活動的多樣性，注重師生之間的多維互動和角色互換，主張在教學(xué)中給予學(xué)生人文關(guān)懷，倡導(dǎo)結(jié)合過程和結(jié)果的綜合測評，切實(shí)推動了外語教學(xué)的發(fā)展。

（二）外語混合式教學(xué)

混合式教學(xué)（Blended Teaching）是教育信息化進(jìn)入全新發(fā)展時期的產(chǎn)物。D.R.加里森（D.R.Garrison）、T.安德森（T.Anderson）、W.阿徹（W.Archer）基于社會存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在3 個維度提出的探究社區(qū)（Community of Inquiry，以下簡稱CoI）模型（圖1）為混合式教學(xué)提供了研究框架[4]，經(jīng)廣泛驗證，該模型在指導(dǎo)混合式教學(xué)課程設(shè)計和實(shí)施方面發(fā)揮了重要作用。社會存在指的是感知自身作為一個獨(dú)立真實(shí)的個體與他人的聯(lián)系和互動，強(qiáng)調(diào)學(xué)生融入學(xué)習(xí)社區(qū)的重要性[5]；教學(xué)存在是核心要素，指學(xué)生通過教學(xué)活動，接受直接指導(dǎo)，討論共識與分歧，獲得實(shí)現(xiàn)個人意義建構(gòu)和具有教育價值的學(xué)習(xí)成果[6]；認(rèn)知存在側(cè)重用高階認(rèn)知活動來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。D.R.加里森、T.安德森、W. 阿徹等人進(jìn)一步指出，只有當(dāng)這3 種存在都達(dá)到較高水平時，有效的學(xué)習(xí)才會發(fā)生[7]。

圖1 探究社區(qū)模型

二、混合式教學(xué)改革思路

“基礎(chǔ)德語”是德語專業(yè)本科一、二年級開設(shè)的綜合性課程。長期以來，由于課時緊任務(wù)重、教材陳舊、教學(xué)活動單一等原因，教學(xué)重點(diǎn)被迫集中在語法、詞匯等語言形式層面，嚴(yán)重割裂了語言技能訓(xùn)練與學(xué)科知識傳授的關(guān)系，不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)和能力的提升。新時代，“基礎(chǔ)德語”課程改革勢在必行。

鑒于CLI 理念在促進(jìn)全人教育方面的顯著效果，“基礎(chǔ)德語”課程教學(xué)改革將該理念貫穿整個方案的設(shè)計過程，在整合教學(xué)資料、安排教學(xué)活動、重組考核內(nèi)容等方面充分考慮了內(nèi)容和語言的融合。學(xué)生以德語為媒介學(xué)習(xí)德國社會交際文化，在獲取學(xué)科知識的同時，提高德語語言能力。兩者相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)整體學(xué)習(xí)效果大于單獨(dú)學(xué)習(xí)外語或者單獨(dú)學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容之和[8]。同時，根據(jù)CoI 模型劃分課程環(huán)節(jié)，確定授課重點(diǎn)，形成以下思路。

第一，依托德國社會交際文化知識內(nèi)容，以主題單元的形式重構(gòu)課程。一方面，根據(jù)主題，篩選現(xiàn)有教材的單元和篇章，增補(bǔ)課外語篇；另一方面，借助現(xiàn)代信息技術(shù)，用微課、短片、音頻等多模態(tài)資源充實(shí)在線課程，實(shí)現(xiàn)多媒體與紙本資料的立體化重組。第二，基于CoI 模型，利用在線課程構(gòu)建混合式教學(xué)。將課堂分為課前學(xué)習(xí)、課堂內(nèi)化、課后鞏固3 個環(huán)節(jié)，以此拓展學(xué)習(xí)的時間和空間，并依照各環(huán)節(jié)中高強(qiáng)度的存在維度，確定線上和線下的授課重點(diǎn)和教學(xué)策略。第三，依據(jù)CoI 模型設(shè)計教學(xué)活動。按照“觸發(fā)、探索、整合、解決”的認(rèn)知存在過程，以任務(wù)式、討論式、同伴結(jié)對、小組學(xué)習(xí)為主要活動形式開展教學(xué)，實(shí)現(xiàn)語言技能、學(xué)科知識和綜合素質(zhì)的“三豐收”。第四，豐富評價因子，調(diào)整分項比例。從社會存在、教學(xué)存在和認(rèn)知存在3 個維度出發(fā)，對學(xué)生在課前、課中、課后的表現(xiàn)進(jìn)行多元評價。同時，降低終結(jié)性評價的占比，增加德國社會交際文化內(nèi)容的考核。

三、混合式教學(xué)改革方案內(nèi)涵

依據(jù)上述教學(xué)改革思路，提出混合式教學(xué)改革方案，具體如下。

（一）重構(gòu)教學(xué)模式

“基礎(chǔ)德語”課程以面授環(huán)節(jié)的現(xiàn)場教學(xué)、交流和討論為主導(dǎo)，依托在線課程，開展線下主導(dǎo)型混合式教學(xué)。依據(jù)馮曉英等人基于CoI 模型提出的教學(xué)設(shè)計原則，即在不同的教學(xué)階段運(yùn)用高強(qiáng)度存在的教學(xué)策略[9]，課前學(xué)習(xí)的設(shè)計著重在社會存在和教學(xué)存在兩個層面。教師發(fā)布公告和導(dǎo)學(xué)指南，幫助學(xué)生適應(yīng)線上學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，利用在線資源完成課前學(xué)習(xí)和線上自測。同時，發(fā)起討論和答疑，幫助學(xué)生與學(xué)習(xí)同伴建立聯(lián)系，鼓勵學(xué)生在線上學(xué)習(xí)社區(qū)中自由表達(dá)、互動討論、分享成果。教師評價線上作業(yè)和測試結(jié)果，同時根據(jù)平臺留言，監(jiān)督并了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，確定面授重點(diǎn)。

課堂內(nèi)化主要通過發(fā)布任務(wù)、呈現(xiàn)內(nèi)容、診斷誤解、討論問題、達(dá)成共識等方式[10]，提高學(xué)生的教學(xué)存在及認(rèn)知存在體驗。教師提前發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，在引導(dǎo)學(xué)生閱讀語篇、學(xué)習(xí)交際文化內(nèi)容的同時，兼顧語言的輸入，并提示知識難點(diǎn)，分析錯誤。然后，通過復(fù)述課文、角色扮演、情景模擬、話題討論等方式促進(jìn)語言和信息的同步輸出，啟發(fā)學(xué)生思考問題，完成任務(wù)。

課后，借助線上平臺將課堂延伸至課外，除了要求學(xué)生在線完成課后測驗，提交漢譯德、主旨?xì)w納、圖表描述等作業(yè)外，還應(yīng)組織小組合作學(xué)習(xí)，要求學(xué)生結(jié)合拓展閱讀，書面表述總結(jié)、補(bǔ)充或評價觀點(diǎn)，完成高階認(rèn)知輸出。

（二）整合教學(xué)資源

1.建設(shè)在線課程

“基礎(chǔ)德語”在線課程適用于德語專業(yè)大一學(xué)年的綜合課教學(xué)。課程按照CLI 理念，以德國社會文化知識為核心，參考教材為《當(dāng)代大學(xué)德語1》《當(dāng)代大學(xué)德語2》，設(shè)置了德國餐飲文化、休閑度假、婚姻家庭、消費(fèi)習(xí)慣、贈禮觀念、大學(xué)教育等14 個主題單元，反映了德國社會的基本情況和文化特征。課程融語音、詞匯、語法等語言知識，以及德國社會交際文化知識于一體，旨在提高學(xué)生德語運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生分析和詮釋中德交際文化差異、實(shí)現(xiàn)跨文化有效溝通的能力。上海交通大學(xué)“基礎(chǔ)德語”課程于2020年獲評首批國家級一流本科在線開放課程，為構(gòu)建和實(shí)施混合式教學(xué)奠定了良好基礎(chǔ)。

2.重組教學(xué)資料

“基礎(chǔ)德語”課程選用普通高等教育“十五”國家級規(guī)劃教材《當(dāng)代大學(xué)德語》。教材選材以社會日常和校園生活為主，但部分篇章的人文性不強(qiáng)，少數(shù)課文偏離單元主題。教材的語法知識脈絡(luò)清晰，但練習(xí)的設(shè)計脫離課文內(nèi)容，語言形式的輸入大過內(nèi)容的輸入，難以達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。因此，有必要從社會交際文化學(xué)科的角度出發(fā)，立足內(nèi)容語言的融合，對教學(xué)資料進(jìn)行篩選和改編。

第一，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選取教學(xué)資料。先確定單元教學(xué)的總目標(biāo)，包括語言輸出、內(nèi)容輸出和能力建設(shè)3 個層面。例如，可以從德語語言知識和技能、德國社會交際文化知識和跨文化交際3 方面著手。語言知識層面，使學(xué)生掌握相關(guān)語法知識、主題核心詞匯、慣用語和句型表達(dá)；能用德語口語和書面語進(jìn)行特定情境下的社會交際。社會交際文化知識層面，幫助學(xué)生了解中德兩國社會的交際文化背景及特征?？缥幕浑H層面，引導(dǎo)學(xué)生理解隱藏在中德兩國社會交際背后的文化價值觀念差異，對不同的觀念持開放和包容態(tài)度。再將目標(biāo)分解為系列小目標(biāo)，并設(shè)置對應(yīng)的語言知識、教材課文和任務(wù)活動。選材上，刪除與社會交際文化相關(guān)性不大的單元，替換偏離主題的課文，力求在課文內(nèi)容的學(xué)科性和深入度方面有所突破。

第二，調(diào)整課后練習(xí)的設(shè)置。針對課后練習(xí)偏重句型操練、較少提示核心詞匯和語法點(diǎn)、教學(xué)重點(diǎn)不突出的問題，應(yīng)圍繞課文主題，將有關(guān)“字詞、詞組、句型、段落、篇章”的語言知識融入課后練習(xí)。練習(xí)以聽、說為主，寫、譯任務(wù)較少。為平衡語言技能的訓(xùn)練，應(yīng)增設(shè)漢譯德、短文寫作等練習(xí)。教材中討論話題的設(shè)置超越了課文內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生在缺乏相關(guān)背景知識的情況下，難以表述自我，為此，可通過補(bǔ)充閱讀課文的方式，介紹交際文化背景，同步內(nèi)容和語言的學(xué)習(xí)。

第三，根據(jù)教學(xué)實(shí)際，調(diào)整教學(xué)資料的搭配和使用?；趯W(xué)生學(xué)習(xí)外語的認(rèn)知特點(diǎn)，將教材中“圖片導(dǎo)入—課文及練習(xí)—詞匯用法—語法及練習(xí)—生詞表”的授課順序改變?yōu)橐哉n文為中心依次運(yùn)轉(zhuǎn)的3 個板塊，即“兼顧主題內(nèi)容的語法導(dǎo)入/文體知識”（線上）、“語法精講—課文及練習(xí)—口頭任務(wù)”（線下）、“書面作業(yè)/ 寫作任務(wù)”（線上）3 個步驟，體現(xiàn)了“課前—課中—課后”的混合式循環(huán)。課前，教師先根據(jù)課文內(nèi)容，在線發(fā)布微課視頻和文本課件，利用包含主題內(nèi)容的例句來展現(xiàn)語法結(jié)構(gòu)，提示核心詞匯，引導(dǎo)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)規(guī)律，探究單元主題；課中，借助分析難點(diǎn)、講授課文和課后練習(xí)鞏固語法知識等環(huán)節(jié)，闡釋詞匯含義，講授社會交際文化知識；課后，通過書面作業(yè)和小組討論等方法，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用語法和詞匯等知識，思考跨文化交際現(xiàn)象，表述觀點(diǎn)。

（三）豐富教學(xué)活動

教學(xué)活動偏重語言輸入是導(dǎo)致學(xué)生知識面狹窄，分析思維能力偏低的主要原因。傳統(tǒng)教學(xué)活動的設(shè)計停留在認(rèn)知領(lǐng)域“知道、領(lǐng)會、應(yīng)用”的低層次階段，表現(xiàn)為設(shè)計的口語和寫作任務(wù)主題文化性不強(qiáng)，依舊停留在語言技能訓(xùn)練層面，缺乏能促使學(xué)生進(jìn)行探索的啟發(fā)式話題，且評判標(biāo)準(zhǔn)仍側(cè)重表達(dá)技巧和語言形式的應(yīng)用，不利于學(xué)生的思維發(fā)展。

教學(xué)活動是由“教”和“學(xué)”組成的雙邊活動，除了課堂教學(xué)活動外，還應(yīng)包括線上教學(xué)活動。以布魯姆認(rèn)知領(lǐng)域的分級目標(biāo)為依據(jù)，從學(xué)生的認(rèn)知習(xí)慣和情感心理出發(fā)，根據(jù)任務(wù)的類型特點(diǎn)和難易程度，分類設(shè)計以表達(dá)意義為主的分層遞進(jìn)式教學(xué)活動（表1），以此貫通線上與線下。

表1 混合式教學(xué)活動設(shè)計

教學(xué)活動按照CoI 模型，依據(jù)“觸發(fā)、探索、整合、解決”4 個認(rèn)知范疇開展。通過發(fā)起任務(wù)或提出問題，觸發(fā)學(xué)生產(chǎn)生困難感，激發(fā)學(xué)習(xí)欲望；教師提供教學(xué)資料，便于學(xué)生探索相關(guān)知識或信息，鼓勵學(xué)生以小組為單位交換信息，討論、分析并整合不同的觀點(diǎn)；學(xué)生通過反思，解答問題，完成任務(wù)。

（四）優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)

教學(xué)改革前，評分傾向考查語言形式，忽略對文化背景及人際交往習(xí)俗等方面的考查，且學(xué)習(xí)評分以終結(jié)性評價為主，無法反映學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)。混合式教學(xué)評價從CoI 模型的3 個存在維度出發(fā)，綜合學(xué)生在課前、課中、課后的學(xué)習(xí)表現(xiàn)及期末考試成績，構(gòu)建多元評價體系。具體來說，將期末考試權(quán)重降低至50%，減少只考查語言形式的客觀題，增加包含單元主題內(nèi)容的簡答、寫作等主觀題分值。過程性評價意在考查學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、互動合作。其中，在線學(xué)習(xí)（單元測試、社區(qū)交流）與課堂表現(xiàn)（日常出勤、隨堂任務(wù)）各占15%，書面作業(yè)（翻譯、合作寫作）占20%。

四、混合式教學(xué)改革效果

混合式教學(xué)改革在2021 級德語專業(yè)大一學(xué)年教學(xué)班中首次實(shí)施，共有20 個學(xué)生參加。在課程開展前后，教師分別通過問卷調(diào)查的方式了解了學(xué)生對混合式教學(xué)的情感傾向狀況，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對課程的預(yù)期發(fā)生了較大變化，對混合式教學(xué)持肯定態(tài)度的學(xué)生比例由50%增長至85%，只有2 個學(xué)生在課程結(jié)束后表示“難以適應(yīng)”。整體而言，大多數(shù)學(xué)生對本次教學(xué)改革的評價較好。

為提高混合式教學(xué)的實(shí)施效果，教師從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等方面對學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)式訪談。訪談分析結(jié)果如下。

第一，以文化內(nèi)容為驅(qū)動的主題設(shè)定獲得了學(xué)生的認(rèn)可，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)動機(jī)。受訪學(xué)生最感興趣的是課程所提供的立體式多樣化教學(xué)資料，如音頻、視頻、動畫、富文本（Rich Text Format）等，認(rèn)為其促進(jìn)了文化視野的開闊和知識面的拓展，有效推動了學(xué)習(xí)德語的進(jìn)度。其他興趣點(diǎn)包括擁有更多的學(xué)習(xí)自主選擇權(quán)、能共享信息和資源、在線學(xué)習(xí)方便高效等。

有學(xué)生表示：“資料比課本更有趣，網(wǎng)上內(nèi)容很豐富，也比較貼合實(shí)際生活，對于了解德國和德國人很有幫助。如果有想知道的，還可以在網(wǎng)上提問，其他同學(xué)會分享信息?！?/p>

“在線學(xué)習(xí)的時候可以接觸到更多我不知道的知識，而且學(xué)起來很方便，可以不受課堂限制，自由安排時間?！?/p>

“這門課的內(nèi)容挺有趣的，感覺不是單純只學(xué)語言。大家在網(wǎng)上交流很方便，而且信息量挺大的。”

“如果只是課堂教學(xué)，我可能沒有那么大的動力。線上學(xué)習(xí)的內(nèi)容吸引了我，讓我在這門課上投入更多時間。兩個多月，學(xué)到很多，可以用德語和別人交流啦。”

第二，基于CoI 模型的混合式教學(xué)創(chuàng)造了一個相對寬松、自由的學(xué)習(xí)環(huán)境，與傳統(tǒng)面對面課堂教學(xué)形成互補(bǔ)，在一定程度上降低了學(xué)習(xí)焦慮感。作為表述觀點(diǎn)、互動溝通的平臺，線上學(xué)習(xí)社區(qū)使師生及生生關(guān)系更為緊密，信任感更強(qiáng)。教師通過在線實(shí)時指導(dǎo)，幫助學(xué)生提升學(xué)習(xí)自信心，使其養(yǎng)成獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

學(xué)生表示：“在線學(xué)習(xí)的節(jié)奏可以自由把控，比較靈活，而且沒有課堂面對面的壓力，不必在意當(dāng)時其他同學(xué)的反應(yīng)，讓我覺得更輕松自在?！?/p>

“我有更多機(jī)會和老師、同學(xué)交流，有問題可以隨時解決，學(xué)習(xí)很有效率。我有信心學(xué)好德語，并堅持學(xué)下去?！?/p>

“課堂上講的是核心詞匯和語法重點(diǎn)，在線學(xué)習(xí)主要發(fā)揮自己的主觀能動性，不僅是預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)，甚至可以通過提問和討論，學(xué)到更多線下沒有的知識。兩者相結(jié)合，效果還是不錯的。”

“以前上課多少有點(diǎn)被動，現(xiàn)在有線上課程內(nèi)容了，都是自己安排時間完成，每個單元都有一個大致的進(jìn)度規(guī)劃?！?/p>

第三，由于混合式教學(xué)設(shè)計的學(xué)習(xí)任務(wù)是在文化對比的視域下開展的，具有一定難度，常常需要學(xué)生在經(jīng)過自主探索后，以小組合作的形式集思廣益來完成，因此，在有關(guān)學(xué)習(xí)能力的訪談中，大多數(shù)學(xué)生都提到了合作學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，認(rèn)為自己的解決問題能力和協(xié)作溝通能力在小組合作中得到了鍛煉和提高。

學(xué)生表示：“遇到主題討論時，選擇獨(dú)自完成，效率會更高，但是個人的思維和想法有時是片面的。和其他人交流，常常能發(fā)現(xiàn)自己的欠缺之處，可以找到更好的論點(diǎn)，有豁然開朗的感覺?！?/p>

“剛開始很不習(xí)慣，討論了很久，最后也統(tǒng)一不了觀點(diǎn)。后來，大家開始耐心地聽其他組員的想法，并做簡單記錄，討論就有了重點(diǎn)，這樣效率才高?！?/p>

“以前遇到問題，總是求教老師。現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)資源很豐富，提問前可以自己先試著找一下答案。實(shí)在不行，和同學(xué)討論一下，除了能分享到信息，還能有新的思路?！?/p>

“小組合作學(xué)習(xí)拉近了同學(xué)之間的距離。一個人完成不了的，可以依靠團(tuán)隊的力量。按各自意愿分工合作，每個人認(rèn)真完成自己的部分，然后再碰頭交流，氛圍很好?！?/p>

從訪談反饋來看，學(xué)生基本認(rèn)可混合式教學(xué)對提升專業(yè)學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)良好學(xué)習(xí)習(xí)慣、提高合作學(xué)習(xí)能力的促進(jìn)作用，且對學(xué)習(xí)水平的自我評價普遍較高，表現(xiàn)出了較強(qiáng)的學(xué)習(xí)自信心。可以說，本次改革基本實(shí)現(xiàn)了語言、文化、能力的3 重目標(biāo)。但在反饋中也發(fā)現(xiàn)了一些問題：有學(xué)生不太適應(yīng)混合式教學(xué)，忽略了課前學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，且相比傳統(tǒng)課堂，混合式教學(xué)的任務(wù)量大大增加，要求更高的自主學(xué)習(xí)能力和自我管理能力。影響教學(xué)效果的因素是多重的。今后，“基礎(chǔ)德語”課程教師還應(yīng)從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，有規(guī)劃地開展微觀性研究，著力探討一些具體問題，如立足“融合”視角的學(xué)習(xí)策略，社會存在、教學(xué)存在、認(rèn)知存在與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系等。只有厘清了這些教學(xué)現(xiàn)存問題，才能實(shí)現(xiàn)“基礎(chǔ)德語”課程混合式教學(xué)在中國本土化實(shí)踐中的創(chuàng)新。