張華斌

引言

自2019 年教育部推出“四新”（新工科、新醫(yī)科、新農科、新文科）高等教育改革計劃以來，大學英語教育界積極響應，群策群力，探索符合新形勢要求的大學英語課程體系，并形成了一系列研究成果。以“四新”計劃2019 年5 月出臺至2022 年12月為時限，在中國知網以“大學英語課程評價”和“大學英語課程評價體系”為關鍵詞，共搜索到相關文獻38 條。分析發(fā)現，這些文獻從課程思政、“互聯網＋”、混合式教學模式、OBE 模式、SPOC 模式等視角探討大學英語課程評價的內涵與途徑，但鮮有應“新文科”要求而展開的大學英語課程評價（體系）研究。

“新文科”背景下究竟應該培養(yǎng)怎樣的人才？對此，時任教育部高教司司長吳巖（2019）明確指出，需要培養(yǎng)具有全球視野、通曉國際規(guī)則、熟練運用外語、精通中外談判和溝通的國際化人才。在大學英語課程的功能上，向明友（2020）認為大學英語教學要實現英語課程工具性和人文性的有機統(tǒng)一。結合上述學者觀點，以系統(tǒng)學為理論框架，將“新文科”背景下的大學英語課程界定為融語、人、社、科、工、藝為一體的大成智慧教育（張華斌2022）。“新文科”背景下大學英語課程內涵的不斷充盈要求其課程評價體系及時作出調整。

一、現行大學英語課程評價中存在的問題

近年來，雖然大學英語課程改革如火如荼，但是大多限于課程性質、課程設置及培養(yǎng)方案等方面，而評價體系改革進展緩慢?？陀^地看，現行大學英語課程評價體系存在一些固有頑疾，難以適應新形勢的要求。

首先，評價主體一元化特征明顯。在現行大學英語課程體系中，評價主體不外乎是教育教學管理部門和教學實施者（教師）。前者負責對課程和教師進行評價，后者負責對教學對象（學生）進行評價。從評價主體看，這兩種評價都是單向度的評價，即權力強勢者對權力弱勢者展開評價，其他評價主體缺位。

其次，評價客體（對象）單一。在現行大學英語課程評價體系中，上述兩種評價的對象分別為教師與學生，忽視了諸如教學材料、教學規(guī)律、教學長短期效果細分等因素，其結果是一葉障目、不見泰山，致使評價內容不夠全面和客觀。

最后，評價方式的選擇存在厚此薄彼、不夠系統(tǒng)的問題。傳統(tǒng)的大學英語課程評價大多采用終結性評價，忽視了過程性評價。近年來，過程性評價日漸受到青睞，終結性評價則被邊緣化。評價方式總是呈現“極端化”傾向，致使評價缺乏科學性、系統(tǒng)性和延續(xù)性。

二、系統(tǒng)學評價體系之WSR 模式

錢學森及其團隊在數十年航天科技實踐中逐步形成了系統(tǒng)學中國學派，在方法論上將還原論與整體論有機統(tǒng)一，為解決復雜性問題提供了科學依據。20 世紀90 年代，錢學森等（2007）相繼提出開放復雜巨系統(tǒng)（OCGS）理論和“從定性到定量綜合集成”方法論以后，顧基發(fā)（2011）等學者進一步發(fā)展了系統(tǒng)學理論，總結出“物理”“事理”“人理”（簡稱“物事人”或“WSR”）的系統(tǒng)科學方法論。所謂“物理”，指關于客觀物質世界的知識。所謂“事理”，指宇宙中事物的機理。所謂“人理”，指系統(tǒng)項目中涉及的所有團體之間主觀上的相互關系（趙麗艷、顧基發(fā)1997）。

系統(tǒng)學認為，客觀世界是一個開放的復雜巨系統(tǒng)，這個巨系統(tǒng)包含若干子系統(tǒng)，子系統(tǒng)又有若干子系統(tǒng)。如此層層細分，客觀世界構成一個由各級子系統(tǒng)構成的龐大系統(tǒng)（巨系統(tǒng)）。系統(tǒng)由物質、信息、人等成分組成，系統(tǒng)內部、系統(tǒng)之間每時每刻都在進行物質、能量、信息的交換，因而系統(tǒng)總是呈現開放性特征。顧基發(fā)提出的“物理”概念已然超越了狹義物理學的范疇，堪稱“萬物之理”，泛指客觀世界中物質運行或演變的一般規(guī)律，屬于自然科學的范疇?！笆吕怼眲t指做事情所應遵循的道理。如果說“物理”是處理世間萬物之間關系的學問，那么“事理”就可視為研究物質與人的關系的學問，它屬于社會科學的范疇。“人理”則指為人處事所應遵循的道理，其對應的是人際關系，屬于人文科學的范疇?！拔铩薄笆隆薄叭恕比S評價體系在決策系統(tǒng)中分別承擔獨特的功能，相互作用，缺一不可。

三、大學英語課程WSR 評價模式

WSR 評價模式不斷被應用于社會各部門運行效果的評估，“物理”“事理”“人理”三大范疇的內涵也日漸具體化。在實際操作中，顧基發(fā)（2011）認為評價系統(tǒng)中的“物理”層指標應強調事實，“事理”層指標應強調效率，“人理”層指標應強調效果。大學英語課程評價同樣屬于決策系統(tǒng)，其評價體系仍可借鑒顧基發(fā)提出的三個指標的思路。結合大學英語課程的主要功能或目標看，“物理”與“事理”層指標應重點考查大學英語課程工具性一面，因而宜采用定量方法，客觀描述課程運行現狀?！叭死怼睂又笜藨饕疾榇髮W英語課程人文性的一面，主要體現在對人性格的塑造、態(tài)度的改變、動機的增強等方面，“人理”層評價主要由教育系統(tǒng)、社會和學生負責實施，實行多元、多維評價。在此基礎上，受顧基發(fā)（2011）“水資源決策支持系統(tǒng)物理事理人理工作圖”啟發(fā)，嘗試繪制大學英語課程WSR 評價體系圖（見下頁圖）。

大學英語課程WSR 評價體系圖

“新文科”背景下的大學英語課程應借鑒理、工、藝等各類課程中的范式與內容（張華斌2022）。在大學英語課程WSR 評價體系中，“物理”（事實）層應重點考查以下兩大類指標。

1.基本情況：（1）文、理、工、藝各類課程在大學英語課程體系中的數量；（2）在大學英語課程體系中，從事文、理、工、藝各類課程教學的師資情況（以職稱、學歷等為變量進行分類量化）；（3）在大學英語課程體系中，學生人數及生源情況等。

2.教學成果：（1）承擔大學英語教學任務的教師在EI、SCI、SSCI、A@HCI、CSSCI 等中外核心期刊上的發(fā)文量；（2）承擔大學英語教學任務的教師在國家自然科學基金、國家社會科學基金、教育部人文社科規(guī)劃基金等各級科研項目中立項并結項的總數；（3）學生在CET-4、托福、雅思等各類標志性考試中的及格總人數；（4）學生在各級各類大學生競賽中的獲獎總人數；（5）大學英語課程任課教師及其學生參與各類社會服務的總人數等。

“事理”層評價指標以效率為主要參考，重點考查人均效率，主要包括以下指標：

1.文、理、工、藝各類課程在大學英語總課程中的占比。

2.擁有高級職稱、博士學位的教師在大學英語課程全體任課教師中的占比。

3.在大學英語課程體系中，擁有高級職稱、博士學位的教師與學生的師生比。

4.承擔大學英語教學的教師在EI、SCI、SSCI、A@HCI、CSSCI 等核心期刊上的人均發(fā)文量。

5.承擔大學英語教學的教師在國家自然科學基金、國家社科基金、教育部人文社科規(guī)劃基金等各級科研項目中的人均立項、結項數量。

6.學生在各級各類標志性考試中的及格率。

7.學生在各級各類大學生競賽中的人均獲獎量等。

“人理”層評價要體現“效果”，是評價主體依靠對評價客體（對象）的主觀感受進行綜合判斷，具有十分濃厚的主觀色彩，因而在方法上要采用定性為主、性量結合的方式。大學英語課程“人理”層評價主要關涉教師和學生2 個不同層次的對象，其評價指標（變量）分別為知識、態(tài)度、情感、動機和關系5個方面內容，教師、學生這2 個評價對象在上述5個變量上的具體評價指標可分別進行細化（見下表）。

大學英語課程“人理”評價主要指標

按評價對象劃分，“人理”層評價主要可分為對教師的評價和對學生的評價2 個層次，評價主體包含教學主管部門、社會（用人單位等）和學生（教育對象）。第一層次為對教師的評價，以教學主管部門和學生為主、社會為輔進行評價。第二層次為對學生的評價，以教師為主、教學主管部門和社會為輔進行評價。在具體評價中，不同評價主體可大致按照上表指標，根據自身需求設置更為細化的評價指標。

四、大學英語課程WSR 評價體系的實施

（一）增強評價主體與評價客體的互動

現行大學英語課程評價實行主體對客體的“背靠背”評價，缺乏面對面的交流；不僅如此，這種評價還是一種主體對客體的單向評價，這就導致評價結論存在片面性，缺乏科學性。

有鑒于此，“新文科”視域下的大學英語課程評價要加大主客體之間的互動力度，評價主體要及時將評價結果反饋給客體。對于取得的成績，要進行表彰和激勵；對于存在的不足，要以適當的方式督促其改進。設置評價主體時要兼顧多方需求，盡量將大學英語課程參與各方均納入，體現評價的全面性與科學性。具體來說，應將社會（主要指用人單位、家長等）評價、教育系統(tǒng)內部（主要指教育決策部門、教務管理部門、教師同行等）評價與學生評價等按照一定的比例進行綜合考慮。上述各類評價者的主觀意圖、評價動機、專業(yè)背景、知識結構等不盡相同，因而在各類評價者的權重分配上又需采用定量分析，按照一定占比予以量化，然后加權平均求得最終數值。需要指出的是，學生既是評價的主體，又是評價的客體。以學生為評價客體（對象）的評價屬于“事理”層內容，“學生評價在整個教育評價體系中占據核心地位”（肖磊2019），因而“事理”層對學生的評價應在傳統(tǒng)的終結性評價的基礎上增加過程性評價的比重。

（二）形成性評價與終結性評價相結合

近年來，雖然形成性評價已成為大學英語教師的共識，但是依然面臨諸如教師缺乏評價相關知識和能力、設計和實施評價時間等困難（金艷2020）。對此，一方面，要加強對教師相關知識的培訓力度，使其盡快掌握評價的一般規(guī)律，從而設計出科學、合理的評價方案；另一方面，教學主管部門要與時俱進，設計出符合教學規(guī)律、能滿足新形勢要求的評價指標。在評價方式上，一方面，要破除“唯定量論”的單一模式，建立定性與定量相結合的多元化評價體系；另一方面，要杜絕“極端化”傾向，在凸顯形成性評價的重要作用的同時，充分彰顯終結性評價的優(yōu)勢，將兩者有機結合起來。

此外，大學英語課程絕不是一個靜態(tài)系統(tǒng)，它始終處于不斷變化中。因而，評價中要以發(fā)展的眼光看待問題，將靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合，將短期評價與中長期評價相結合。

結語

聚焦“新文科”新形勢的新要求，從系統(tǒng)學視角對大學英語課程評價體系進行論證，將顧基發(fā)提出的“物理”“事理”“人理”評價模式與大學英語課程評價進行對接。上述三個層面的評價分別注重事實、效率與效果，并據此分別提出三個層次的具體評價指標。在評價方式上，強調定性與定量相結合，形成性評價與終結性評價相結合，靜態(tài)評價與動態(tài)評價相結合，形成縱橫交錯、開放發(fā)展的評價體系。

大學英語課程評價涉及面廣，牽涉多個層次的系統(tǒng)。有些系統(tǒng)處于同一層次，有些系統(tǒng)則分屬不同層次，這些系統(tǒng)始終處于變化中，存在信息交換。因而，在具體實施中，評價主體必須以全面、發(fā)展的眼光看待這個復雜巨系統(tǒng)，充分考慮各種因素，進一步細化指標，實施系統(tǒng)化多元評價。