鄒泓

隨著“雙減”政策的落地，如何應(yīng)用大數(shù)據(jù)技術(shù)支撐起師生高效的教與學(xué)，是推進(jìn)智慧教育促進(jìn)學(xué)生成長的核心議題。在此背景下，總結(jié)和反思區(qū)域精準(zhǔn)教學(xué)的實踐路徑，分析并提出夯實精準(zhǔn)教學(xué)的建議，對區(qū)域精準(zhǔn)教學(xué)的落地具有現(xiàn)實意義和實踐價值，也能夠為智慧技術(shù)支撐下的精準(zhǔn)教學(xué)提供區(qū)域樣本。

一、現(xiàn)狀探析：撥開教學(xué)常態(tài)的“迷霧”

目前，智慧教育是教育信息化發(fā)展的新目標(biāo)已成為共識。從現(xiàn)有研究可以看到，智慧教育的本質(zhì)絕不是教育與信息化的簡單疊加，它需要環(huán)境、方法、評價、人員等一系列支撐，才能更好地發(fā)揮效用。那么，從教育最本真的樣態(tài)中找尋其落腳點，就是實施智慧教育的邏輯起點。

場景一：A同學(xué)長舒一口氣，終于完成了練習(xí)任務(wù)。對他而言，雖然題目形式不同，但都是已掌握的知識點，沒什么難度。一抬頭，時間已不早，來不及研究心愛的科學(xué)小實驗了。旁邊的B同學(xué)正抓耳撓腮地思考著，練習(xí)任務(wù)還剩下大半沒做完……

作為個體，學(xué)生之間存在天然的差異，他們的學(xué)習(xí)力有差別也是正常現(xiàn)象。在現(xiàn)有班級授課制條件下，課堂教學(xué)是無法照顧到學(xué)生間個體差異的。即使教師使出渾身解數(shù)，也不可能落實個性化教學(xué)。參考祝智庭教授提出的冰山模型，在教學(xué)過程中，能夠顯見的只是學(xué)生對知識與技能的掌握情況，而學(xué)生能力品質(zhì)的狀態(tài)卻是隱匿的。由于教師缺乏有力的證據(jù)，來觀察評估學(xué)生從知識技能躍升為能力品質(zhì)的質(zhì)變過程，只好采用巴普洛夫式重復(fù)訓(xùn)練，來強化學(xué)習(xí)表層。

場景二：C教師在網(wǎng)上查找學(xué)生練習(xí)資源。經(jīng)過簡單的篩選后，他發(fā)現(xiàn)內(nèi)容不是太難就是太容易，或者題量太大，不適合班級學(xué)情，只好根據(jù)查找的資料自行編輯整張練習(xí)卷，此時夜已深了……

鐘紹春等學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)下數(shù)字化資源的應(yīng)用，教育資源云平臺和教師教學(xué)是脫節(jié)的。師生所面對的更多是套件資源，無法快速編輯和生成，難以根據(jù)不同層次學(xué)生的實際需求提供不同的學(xué)習(xí)路徑。究其原因，一是教育平臺的建設(shè)者和使用者存在“視差”，教育管理者需宏觀考量平臺資源的適用性和覆蓋面，而教師則側(cè)重于微觀、個性化應(yīng)用的成效。二是教師作為個體，有自己的教學(xué)思路和方法，網(wǎng)絡(luò)中的套件資源盡管數(shù)量豐富，卻通常存在教材版本不一、資源無法拆分、難以快速查找、水平參差不齊等問題。教師往往需要花費大量時間拆分改編，才能獲得匹配教學(xué)的個性化資源。三是學(xué)生的個體差異也是資源難以高效利用的原因之一。

場景三：D同學(xué)課上積極舉手發(fā)言，可因為沒被教師選中，失去獲得課堂獎勵的機會。下課后，他悶悶不樂，漸漸地就不想再舉手了，反正教師也關(guān)注不到……

細(xì)致觀察課堂，不難發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象可能就是教學(xué)常態(tài)。從馬斯洛需求層次理論來看，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中渴望被尊重，有自我實現(xiàn)的需要。從智慧教育理論來看，學(xué)生需要更多元的互動，與群體產(chǎn)生連接，教師需要更為有力的抓手來提高關(guān)注的廣度，對學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)評估?？梢哉f，課堂教學(xué)需要更大程度上關(guān)注學(xué)生的個體特征、個性表現(xiàn)和個人發(fā)展。然而，現(xiàn)實卻是教師以一對數(shù)十，幾乎不可能實現(xiàn)對學(xué)生的全面觀照，這正是師生互動和評估的痛點。

上述三個場景，是現(xiàn)有教學(xué)模式無法解決學(xué)生學(xué)力差異、學(xué)習(xí)資源適配和學(xué)生自我實現(xiàn)需求的現(xiàn)實寫照。師生的精力在不斷被“拉平到同一起跑線”和“滿足學(xué)情的資源支撐”中消耗殆盡。深入剖析，我們認(rèn)為原因主要有三：在教學(xué)環(huán)境上，缺乏有力的數(shù)據(jù)積累和支撐；在教學(xué)方法上，欠缺對于學(xué)生知識點習(xí)得情況的準(zhǔn)確把握；在智慧評估上，缺乏過程性、綜合性、個體性的科學(xué)依據(jù)。這就使得學(xué)生的學(xué)習(xí)成了一個“黑箱”，教師只能通過“廣撒網(wǎng)”的方式，應(yīng)對師生對精準(zhǔn)化、個性化教與學(xué)的渴求。區(qū)域管理者迫切需要一個有力的抓手，為師生提供個性服務(wù)和資源支撐，以此突破教育教學(xué)瓶頸。

二、區(qū)域?qū)嵺`：打開精準(zhǔn)教學(xué)的“黑箱”

智慧教育是教育實踐的新范式，也是區(qū)域教育實踐的行動導(dǎo)向。蘇州市姑蘇區(qū)以技術(shù)支撐的精準(zhǔn)教學(xué)為突破口，并對精準(zhǔn)教學(xué)框架機制進(jìn)行梳理，提出了以智慧教育三大要素為抓手，落地精準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域?qū)嵺`路徑。

（一）精準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域認(rèn)識

精準(zhǔn)教學(xué)并不是新興概念，其來源于斯金納行為主義學(xué)習(xí)理論，于20世紀(jì)60年代由林斯利引入教育范疇，是一種追蹤學(xué)生學(xué)習(xí)行為的高效教學(xué)方法?？焖侔l(fā)展的現(xiàn)代信息技術(shù)，尤其是大數(shù)據(jù)技術(shù)，克服了精準(zhǔn)教學(xué)難以實踐的弊端，為其注入了新的活力。祝智庭教授團隊認(rèn)為，精準(zhǔn)教學(xué)是智慧教育的“壓艙石”，并提出了信息技術(shù)支撐的精準(zhǔn)教學(xué)模式四環(huán)節(jié)——精準(zhǔn)確定目標(biāo)、開發(fā)材料與設(shè)計活動、測量與記錄表現(xiàn)、數(shù)據(jù)決策，為區(qū)域精準(zhǔn)教學(xué)行動指引了方向。

1.構(gòu)建認(rèn)知體系，提高精準(zhǔn)教學(xué)的流暢度

精準(zhǔn)教學(xué)應(yīng)用的流暢度是衡量精準(zhǔn)教學(xué)的重要指標(biāo)，而其首要任務(wù)在于，能夠建立起一套圖示化的學(xué)科知識框架體系。從連接主義的觀點來看，在數(shù)字網(wǎng)絡(luò)時代，知識存在于信息網(wǎng)絡(luò)之中并以多樣的數(shù)字格式儲存，學(xué)習(xí)的過程就是連接特殊節(jié)點或信息源的過程。從心理構(gòu)念理論來看，為師生提供一個知識框架，能夠更大程度上透過學(xué)生行為的表征，了解其因果關(guān)系機制。為此，蘇州市姑蘇區(qū)決定建設(shè)以知識圖譜為“骨干”的學(xué)業(yè)大數(shù)據(jù)分析平臺，創(chuàng)設(shè)智慧教育環(huán)境，實現(xiàn)區(qū)域內(nèi)師生數(shù)據(jù)采集、匯聚和分析，挖掘出學(xué)生學(xué)習(xí)的共性；精細(xì)分化知識技能的內(nèi)置關(guān)聯(lián)，形成數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)支撐底盤。

2.建設(shè)習(xí)題資源，注重精準(zhǔn)教學(xué)的應(yīng)用性

精準(zhǔn)教學(xué)模式的實施，應(yīng)充分體現(xiàn)在教育教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，其中包括開發(fā)和應(yīng)用各種資源。資源是一種泛指，既包括教師教學(xué)過程中傳統(tǒng)意義上的各類“教材”，也包括作用于知識傳授的“學(xué)材”、作用于知識內(nèi)化的“習(xí)材”和促成知識外顯和遷移的“創(chuàng)材”。從作用和效能的角度考量，作用于知識內(nèi)化的“習(xí)材”既是區(qū)域教學(xué)實踐中亟須的資源，也是實踐精準(zhǔn)教學(xué)的有效切入口。區(qū)域通過建立基于區(qū)本、體本（共同體）、校本的習(xí)題資源庫，進(jìn)一步落實減負(fù)增效和提供個性化服務(wù)，師生的接受度會更高。根據(jù)教學(xué)及時強化原則，精準(zhǔn)構(gòu)建習(xí)題庫會成為撬動精準(zhǔn)教學(xué)的支點。

3.綜合分析評價，體現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)的生成性

有學(xué)者提出，最好的學(xué)習(xí)評價方式應(yīng)嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境所應(yīng)用的技術(shù)之中，與技術(shù)并存且能夠相互轉(zhuǎn)化。對于師生教學(xué)做出精準(zhǔn)的評價是促成精準(zhǔn)教學(xué)閉環(huán)的關(guān)鍵節(jié)點，而評價必須源自于更為全面有力的數(shù)據(jù)支撐。為此，著眼于多維度、過程性數(shù)據(jù)的積累和收集，形成可視化的綜合素養(yǎng)報告，或許能夠改變原有的經(jīng)驗價值判斷，將智慧評估引入精準(zhǔn)描述和反映能力品質(zhì)的新境界。

筆者認(rèn)為，理想的精準(zhǔn)教學(xué)樣態(tài)應(yīng)具備以下特征：學(xué)生能獲得有針對性的強化練習(xí)，及時查漏補缺，有更多的時間開展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)活動；教師動態(tài)掌握學(xué)生學(xué)習(xí)情況，在豐富資源的支撐下有針對性地設(shè)計教學(xué)指導(dǎo)，調(diào)整教學(xué)方法和策略，培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力和思維品質(zhì)；教育管理者能夠更為直觀地掌握師生動態(tài)，在教育評價中對師生能夠進(jìn)行更全面地描述，從而進(jìn)行教育決策。在此基礎(chǔ)上，形成區(qū)域教育的良性循環(huán)。

（二）精準(zhǔn)教學(xué)的區(qū)域?qū)嵺`

蘇州市姑蘇區(qū)依據(jù)“減少低水平重復(fù)訓(xùn)練內(nèi)耗，增加高效能精準(zhǔn)指導(dǎo)外驅(qū)”的精準(zhǔn)教學(xué)理念，積極構(gòu)建以知識圖譜為核心的學(xué)業(yè)大數(shù)據(jù)綜合分析系統(tǒng)，打開學(xué)生知識技能掌握的“黑箱”，形成指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的元資源庫，提供個性化推送服務(wù)，描繪學(xué)生綜合素養(yǎng)“自畫像”，滿足學(xué)生發(fā)展的本真需求，助力區(qū)域教育教學(xué)效能提升。

1.以知識圖譜關(guān)聯(lián)抓住精準(zhǔn)教學(xué)關(guān)鍵

蘇州市姑蘇區(qū)聚焦知識體系的建構(gòu)，與高校和專業(yè)技術(shù)團隊合作，借助多學(xué)科知識圖譜關(guān)聯(lián)的學(xué)業(yè)大數(shù)據(jù)綜合分析系統(tǒng)建設(shè)，梳理確立可視化的學(xué)科知識體系，貫通知識庫與數(shù)據(jù)庫的橋梁，實現(xiàn)利用大數(shù)據(jù)對知識的高效管理（如圖1）。為貼合區(qū)域教育特點，學(xué)科教研員和骨干教師全程參與學(xué)科知識圖譜構(gòu)建和精準(zhǔn)題庫研制，定位于中觀粒度，從知識點和認(rèn)知技能兩個維度，借助圖形化結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)概念之間的潛在關(guān)聯(lián)，完全對應(yīng)知識圖譜開發(fā)訓(xùn)練體系，提供學(xué)情、應(yīng)會、強化三種場景訓(xùn)練，將“隱晦”的知識和訓(xùn)練串聯(lián)起來。

2.以元資源庫建設(shè)破譯精準(zhǔn)教學(xué)密碼

對于元資源庫的界定，源自“元宇宙”概念的引申。我們所理解的元資源庫，是一種線上線下并存的資源載體，是教材的未來趨勢。為此，蘇州市姑蘇區(qū)一方面站在區(qū)級層面不斷推進(jìn)更新區(qū)域資源，將上級教育行政主管部門權(quán)威專家命制的優(yōu)秀試題資源在區(qū)域監(jiān)測應(yīng)用后對所有教師開放，并引入優(yōu)質(zhì)社會資源和自主創(chuàng)編資源并駕齊驅(qū)，形成自上而下的“輸入血”；另一方面，推進(jìn)以區(qū)域、教育集團、學(xué)校、教師為主體的四級資源分層建設(shè)模式，鼓勵基于教學(xué)實情和學(xué)校特色建設(shè)體本、校本元資源，并打通相互壁壘，形成自下而上的“自造血”（如圖2）?；趯W(xué)情的元資源庫建設(shè)，為共享和個性并舉的精準(zhǔn)教學(xué)提供動態(tài)儲備。

3.以個性推送服務(wù)體現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)要義

流動起來的數(shù)據(jù)和資源方能發(fā)揮最大價值。蘇州市姑蘇區(qū)在形成一定數(shù)據(jù)資源規(guī)模后，一是根據(jù)學(xué)生答題情況，推送個性化錯題服務(wù)，及時查漏補缺，強化精準(zhǔn)訓(xùn)練。二是組織教師充分開展數(shù)據(jù)“鏈接”與“比照”，精準(zhǔn)分析每個學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r，切實找到學(xué)科教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)問題、跟進(jìn)改進(jìn)，開展針對性提優(yōu)補差，形成全新的個性化教學(xué)模式，實現(xiàn)對學(xué)生的精準(zhǔn)施教（如圖3）。三是綜合學(xué)生素養(yǎng)培養(yǎng)的過程性數(shù)據(jù)，生成“用數(shù)據(jù)說話”的學(xué)生素養(yǎng)報告，以“評價即學(xué)習(xí)”的智慧評估促進(jìn)教育教學(xué)正向生長。

三、理性思辨：鋪開智慧教育的“藍(lán)圖”

扎根于智慧學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)，發(fā)力于智慧教學(xué)法和更為個性化的智慧評估，蘇州市姑蘇區(qū)在近年的省基礎(chǔ)教育質(zhì)量監(jiān)測中，學(xué)生學(xué)業(yè)水平均超全省、各大市平均水平，位居大市前列，并呈逐年上升態(tài)勢。區(qū)域內(nèi)學(xué)校、師生在各級各類競賽活動中均有亮眼表現(xiàn)，區(qū)域智慧教育藍(lán)圖清晰，實踐嘗試初步顯露出了精準(zhǔn)教學(xué)所追求的輕負(fù)高質(zhì)的技術(shù)價值、尊重個體差異的人本價值、因材施教的文化價值取向。同時，在推進(jìn)過程中顯露出的一些問題也值得我們進(jìn)一步研討。

精準(zhǔn)教學(xué)作為智慧教育環(huán)境下的教學(xué)樣態(tài)，已經(jīng)產(chǎn)生廣泛影響。在推進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)過程中，去除對精準(zhǔn)教學(xué)的盲目崇拜、復(fù)歸教學(xué)主體地位、找到人機協(xié)同的平衡點，是精準(zhǔn)教學(xué)作為未來教學(xué)生態(tài)必須破解的時代命題。

（一）精準(zhǔn)教學(xué)的糾偏

智慧教育下的精準(zhǔn)教學(xué)需要技術(shù)和數(shù)據(jù)支撐，教師作為精準(zhǔn)教學(xué)的主要參與者，經(jīng)由起初的抗拒，現(xiàn)已逐漸適應(yīng)甚至推崇數(shù)據(jù)驅(qū)動下的精準(zhǔn)教學(xué)。這固然是體會到了精準(zhǔn)教學(xué)的優(yōu)勢，卻也極易走向另一個極端：完全依附于數(shù)據(jù)，產(chǎn)生一切以數(shù)據(jù)為準(zhǔn)的慣性思維。筆者認(rèn)為去除“數(shù)據(jù)崇拜”的關(guān)鍵在于，樹立起教師的“數(shù)據(jù)自信”。教師的“數(shù)據(jù)自信”應(yīng)包括對數(shù)據(jù)和技術(shù)的正確認(rèn)識和良好的數(shù)據(jù)應(yīng)用素養(yǎng)，也就是說，教師應(yīng)該正確地看待數(shù)據(jù)，掌握一定的數(shù)據(jù)解讀、應(yīng)用能力，才不會迷失在單純的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)上，而不去挖掘其背后的深意。

（二）教學(xué)主體的復(fù)歸

學(xué)者陳立娟提出，師生在精準(zhǔn)教學(xué)中存在“無為”和“如出一轍”的亂象，其根源在于精準(zhǔn)教學(xué)中人作為主體的偏位。筆者認(rèn)為，在精準(zhǔn)教學(xué)中過于追求技術(shù)應(yīng)用，對于數(shù)據(jù)勾勒存在刻板印象，缺乏人文關(guān)懷，是導(dǎo)致教育主體偏位的主因，或可從以下三個角度復(fù)歸其主體地位。

一是確立教師的主體地位。教師的主體地位不在于成為教學(xué)的中心，而在于作為教學(xué)的重要參與者。智慧教育無論如何發(fā)展，教師始終是智慧應(yīng)用的參與者、智慧教學(xué)法的踐行者和智慧評估的推動者。為此，教師在智慧教育實踐過程中的“關(guān)鍵權(quán)力”不能讓渡給數(shù)據(jù)或技術(shù)。教師應(yīng)該扮演好智慧教師的四種角色：思維教學(xué)設(shè)計師、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析師、創(chuàng)客教育教練員和學(xué)習(xí)冰山潛航員。

二是確立學(xué)生的中心地位。古希臘智者普羅泰戈拉說“人是萬物的尺度”，智慧教育的核心要義始終是人的發(fā)展。筆者認(rèn)為，確立學(xué)生的中心地位就是要摒棄數(shù)據(jù)勾勒的刻板印象，不一味追求數(shù)據(jù)指標(biāo)，將精準(zhǔn)教學(xué)的主旨回歸到學(xué)生個體的發(fā)展上。精準(zhǔn)教學(xué)的“精”應(yīng)視作精益每一次課堂教學(xué)文化實踐，“準(zhǔn)”應(yīng)理解為準(zhǔn)確面向每一個獨特個體，“精”和“準(zhǔn)”融會貫通，實現(xiàn)輕負(fù)高質(zhì)的差異化教學(xué)。只有這樣，尊重學(xué)生個體就不會被數(shù)據(jù)所束縛，而丟失了精準(zhǔn)教學(xué)的本真目標(biāo)。

三是確立教學(xué)的核心地位。精準(zhǔn)教學(xué)是一種循證的教學(xué)模式，是教學(xué)研究走向科學(xué)的嘗試。為此，精準(zhǔn)教學(xué)推進(jìn)過程中更應(yīng)避免“重建設(shè)、輕應(yīng)用”偏向。理性審思技術(shù)與教育的關(guān)系不難發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)和技術(shù)的應(yīng)用從來離不開人的價值。確立教學(xué)的核心地位，就是精準(zhǔn)教學(xué)要回歸到育人文化導(dǎo)向上來，避免過于追求技術(shù)應(yīng)用，而走向自動化、流程化的極端。

（三）人機協(xié)同的平衡

無論從人工智能視角，抑或是從數(shù)據(jù)驅(qū)動角度來看，精準(zhǔn)教學(xué)都面臨著“人”和“機器”的關(guān)系問題。余勝泉等學(xué)者提出人機協(xié)同教學(xué)框架，認(rèn)為在教學(xué)工作中教師與人工智能的關(guān)系將面臨四個發(fā)展階段，最終教師并不會被取代，而是與人工智能共同協(xié)作。那么，精準(zhǔn)教學(xué)同樣需要找尋人機協(xié)同的平衡點。筆者認(rèn)為，教師充分發(fā)揮人文關(guān)懷，機器突顯高效精準(zhǔn)，人與機器各司其職，是精準(zhǔn)教學(xué)需要確立的支點，這正與智慧教育發(fā)展的圖景不謀而合。

四、結(jié)語

蘇州市姑蘇區(qū)以基于知識圖譜的精準(zhǔn)教學(xué)探索實踐，通過習(xí)題元資源庫建設(shè)和個性推送服務(wù)解困師生低效勞動負(fù)累，在一定程度上滿足了師生學(xué)習(xí)發(fā)展的本真訴求，積累了一定實踐經(jīng)驗。精準(zhǔn)教學(xué)作為一種全新應(yīng)用的教學(xué)方式，未來發(fā)展任重道遠(yuǎn)，需要研究者和區(qū)域?qū)嵺`者共同努力。蘇州市姑蘇區(qū)在精準(zhǔn)教學(xué)探究道路上，還有一些關(guān)鍵問題亟待解決，比如：如何擴充精準(zhǔn)教學(xué)的內(nèi)容，而非囿于習(xí)題訓(xùn)練？如何更精準(zhǔn)、更全面地描繪師生畫像？如何拿捏數(shù)據(jù)的價值尺度，用“數(shù)據(jù)說話”回應(yīng)“人本呼喚”？上述問題的破解或許是姑蘇教育在推進(jìn)智慧教育路途上的下一個突破口。

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[13]王良輝，夏亮亮，何文濤.回歸教育學(xué)的精準(zhǔn)教學(xué)——走向人機協(xié)同[J].電化教育研究，2021（12）：108-114.

[14]余勝泉，王琦.“AI+教師”的協(xié)作路徑發(fā)展分析[J].電化教育研究，2019（4）：14-22.

（作者系江蘇省蘇州市姑蘇區(qū)教師發(fā)展中心教學(xué)研究部副主任）

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