潘雄武　謝姣

近年來，以信息技術(shù)為基礎(chǔ)的數(shù)字經(jīng)濟蓬勃發(fā)展，牽引和撬動了多領(lǐng)域、多方面的系統(tǒng)變革。2021年7月，教育部等六部門印發(fā)的《關(guān)于推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》提出，要“推動教育數(shù)字轉(zhuǎn)型、智能升級、融合創(chuàng)新，支撐教育高質(zhì)量發(fā)展”。教育部部長懷進鵬多次強調(diào)，要加快實施教育數(shù)字化戰(zhàn)略行動，打造教育的中國范式?？梢?，數(shù)字化轉(zhuǎn)型已成為數(shù)字時代教育高質(zhì)量發(fā)展的必然選擇和關(guān)鍵舉措。教師作為教育改革發(fā)展的第一資源和創(chuàng)新主體，以數(shù)字化促進其角色重塑、價值重構(gòu)，并實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展理念更新和路徑再造，正成為新的研究熱點和實踐取向。

一、問題分析

筆者聚焦教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境，主要采用行為事件訪談法，按照情境描述、任務(wù)確認、行為描述、結(jié)果確認的程序，與8名被試教師逐一對話，從中分析教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵事件、共性問題及破解路徑。這8名被試教師分別來自幼兒園、小學(xué)、初中學(xué)段不同學(xué)科，包含2名骨干教師、2名教學(xué)能手、3名新手教師和1名分管副校長。

分析發(fā)現(xiàn)，以共同體形式推進的教師專業(yè)發(fā)展主要存在以下問題：一是組織結(jié)構(gòu)同質(zhì)化，群組內(nèi)部人員構(gòu)成單調(diào)、專業(yè)水平相近，組內(nèi)異質(zhì)和組間同質(zhì)不突出，不能形成穩(wěn)定托舉和有效鷹架。二是締約關(guān)系單維化，教師多以師徒結(jié)對、青老幫帶等形式結(jié)為共同體，其經(jīng)驗傳承和知識傳遞指向單一，不利于可持續(xù)發(fā)展。三是實施方式單調(diào)化，教師多以口授筆傳、跟崗實習(xí)等實施幫帶，組織閉合性和知識內(nèi)循環(huán)較強，缺乏專家指導(dǎo)、名師引領(lǐng)等有效外部刺激。四是發(fā)展評價主觀化，評價多以主觀問效、內(nèi)部自評、定性評述、結(jié)果定績?yōu)閷?dǎo)向，缺乏過程性、多角度、綜合型的評價，共同體運營績效和水平評估缺乏科學(xué)性。

二、模型結(jié)構(gòu)

波蘭社會學(xué)家、哲學(xué)家齊格蒙特·鮑曼提出“液態(tài)現(xiàn)代性”（Liquid Modernity）一說，即在液態(tài)現(xiàn)代社會，不再有永恒的關(guān)系紐帶，人際間互有牽連，但不再著重緊密相扣，可以隨時松綁。針對教師專業(yè)發(fā)展形式單一、模式單調(diào)、評價單維等問題，筆者結(jié)合數(shù)字化內(nèi)涵特質(zhì)與發(fā)展趨勢，借鑒滕尼斯社會共同體、涂爾干職業(yè)共同體及BCL學(xué)習(xí)共同體等理論模型，分析提出了數(shù)字時代教師“微群組”專業(yè)發(fā)展模型（如圖1）。該模型立足對數(shù)字時代教師最優(yōu)發(fā)展路徑的重新審視，探索突破體制機制障礙和文化圈層壁壘，建構(gòu)以數(shù)字化勝任力為關(guān)鍵要素，以彈性互助、資源置換、經(jīng)驗分享、能力互補等為主要特征的教師專業(yè)發(fā)展新樣態(tài)。

（一）構(gòu)成原則

教師“微群組”的構(gòu)成應(yīng)建立在統(tǒng)籌師資培育計劃、教師結(jié)對意愿、個人能力結(jié)構(gòu)等主客觀因素的基礎(chǔ)上，遵循價值尊重、融合共生，能力互補、供應(yīng)協(xié)同的基本原則。其中，“價值尊重、融合共生”即在“微群組”中沒有絕對的師徒定位，參與者既有一致性發(fā)展目標，又有個性化成長需求，都能在合作中更加充分地知覺現(xiàn)實、發(fā)揮價值，達成自我實現(xiàn)；“能力互補、供應(yīng)協(xié)同”即教師“微群組”的發(fā)生應(yīng)有充分的利益動機，每次合作都以各有所長、各有所圖、各有所得為根本前提，以期最大化地實現(xiàn)能力溢價和團體增智。

（二）組織結(jié)構(gòu)

在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下，教師“微群組”的締結(jié)不再受限于時空約束、不再受制于機制困境，而可以依托數(shù)字技術(shù)實現(xiàn)跨地域、跨領(lǐng)域的關(guān)系連接，實現(xiàn)廣覆蓋、可迭代的資源共享。教師“微群組”經(jīng)歷成型、成長和成熟等過程所形成的強團體及卓越個體，既可以通過解體重構(gòu)實現(xiàn)擴面帶動，又可以就地成團，為新手教師帶培、新校教學(xué)運營等輸送骨干力量，擴大優(yōu)質(zhì)師資覆蓋面，助力教師綜合素質(zhì)的階梯式成長和接力式發(fā)展。整體而言，教師“微群組”主要包括傳遞式、合作式、師徒式三種類型。在不同類型中，教師的角色功能、能力提升也有所不同。

1.傳遞式

傳遞式根據(jù)其影響廣度可分為輻射、遞進和投送三種形式。其中，輻射主要指連片區(qū)、集團校等連面跨域教師結(jié)成共同體，教師通過聯(lián)校網(wǎng)教、協(xié)同教研等，促進優(yōu)質(zhì)資源擴面共享；遞進主要指教師在專業(yè)發(fā)展“塔”內(nèi)聯(lián)動，通過網(wǎng)絡(luò)集群實現(xiàn)信息線性傳遞；投送以教師點對點網(wǎng)上牽手為主要形式，支持資源對口輸送和教師遠程指導(dǎo)。如銀川市興慶區(qū)推行輻射式教師“微群組”模型，以片區(qū)為單位整合政府機制、高校智庫、企業(yè)技術(shù)、學(xué)?；氐荣Y源，以“大單元·大概念”優(yōu)質(zhì)課程推廣項目等為牽引，以骨干教師為軸心，推進整域教師跨校、跨科組建“微群組”，開展課程研發(fā)、課改研討、課題研究等工作，并在產(chǎn)出一定教學(xué)成果后解構(gòu)重組，于進階式項目研修中提升教師整體專業(yè)素質(zhì)和地方課程研發(fā)水平。

2.合作式

合作式根據(jù)關(guān)系深度可分為聯(lián)盟、協(xié)同和融合三種形式。其中，聯(lián)盟主要指教師因應(yīng)同一目標建立互惠關(guān)系，組建課程社區(qū)、教研部落等，實現(xiàn)“事半功倍”式發(fā)展；協(xié)同主要指通過資源統(tǒng)調(diào)、信息融通，推進教師自我調(diào)整、相互適應(yīng)，實現(xiàn)“齊頭并進”式發(fā)展；融合主要指教師在專業(yè)能力、地域文化、資源應(yīng)用等方面交叉互補，實現(xiàn)“美美與共”式發(fā)展。如吳忠市利通區(qū)圍繞“大教研觀”，采取融合式發(fā)展模型，依托“課題工作坊”“課堂試驗田”“名師工作室”等實體空間，推進教師共享資源和實踐智慧，強化知識聯(lián)結(jié)和情感維系，實現(xiàn)信息交流、資源交互、數(shù)據(jù)交會、文化交融，逐步培養(yǎng)適應(yīng)數(shù)字化變革的高素質(zhì)教師隊伍。

3.師徒式

師徒式主要依據(jù)關(guān)系結(jié)構(gòu)，分為包管、拖帶和托舉三種形式。其中，包管主要指成熟型教師對普通教師實行全方位教授；拖帶主要指成熟型教師對普通教師進行旁觀者指導(dǎo)；托舉主要指成熟型教師對普通教師給予鷹架式支持。如石嘴山市以實施人工智能助推教師隊伍建設(shè)行動為契機，以組建包管式教師“微群組”為抓手，邀請全國高校知名專家團隊在本地掛牌成立工作室，指導(dǎo)當(dāng)?shù)貎?yōu)質(zhì)師資成立“火種”團隊，按照供需相對、強弱托帶、雙線混融、質(zhì)量齊抓的原則，開展城市帶鄉(xiāng)村、中心帶邊遠、優(yōu)質(zhì)帶薄弱的智能研修活動，串珠成鏈，聚鏈成勢，加快實現(xiàn)教師智能研修覆蓋全市學(xué)校。

三、實踐啟示

數(shù)字時代教師“微群組”專業(yè)發(fā)展模型，是在寧夏人工智能助推教師隊伍建設(shè)試點工作的基礎(chǔ)上提出的。其內(nèi)涵可概括為，組織上“彈性粘連”、形式上“雙線混融”、作用上“集體賦能”，持續(xù)提升教師數(shù)字化勝任力，助推教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與高質(zhì)量發(fā)展。從實踐中我們總結(jié)出如下經(jīng)驗。

（一）區(qū)域統(tǒng)籌，優(yōu)化生態(tài)

以縣（市、區(qū)）為單位統(tǒng)籌調(diào)度，有利于加強政策供給、機制保障和資源調(diào)配，促進教師“微群組”點上出彩、面上開花。在環(huán)境上，要推進教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，統(tǒng)籌大規(guī)模集中服務(wù)和關(guān)鍵性節(jié)點支撐，建立智慧教研室，研發(fā)數(shù)字工具包，打通通識培訓(xùn)、技能實訓(xùn)、高階研訓(xùn)等多功能空間，融合教學(xué)應(yīng)用、數(shù)字課程、技術(shù)工具等多模態(tài)資源，支持教師可持續(xù)發(fā)展。在組織上，要整合師范院校、科研機構(gòu)、領(lǐng)先企業(yè)、城市名校等優(yōu)勢資源，采取智能教學(xué)助手、網(wǎng)絡(luò)研修空間、遠程培訓(xùn)平臺、名師優(yōu)課矩陣等多種途徑，支持教師多元化發(fā)展。在評價上，要著力打破教師繼續(xù)教育、績效評價、教務(wù)管理等平臺壁壘，建立健全教育大數(shù)據(jù)“聚、通、用、管”工作機制，探索繪制教師專業(yè)發(fā)展群像和個性畫像，實現(xiàn)更加科學(xué)客觀的發(fā)展評價。

（二）目標導(dǎo)向，教研驅(qū)動

以教學(xué)研究為牽引組織實施，有利于打破思維定式和功能固著，支持教師在問題解決、項目合作中提升能力。教研部門應(yīng)以需求牽引、精準幫扶、交叉?zhèn)戎氐劝l(fā)展性規(guī)律為原則，以課題研究、課程研發(fā)、課改探究等實質(zhì)性任務(wù)為載體，以優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、改進教學(xué)策略、增強技術(shù)應(yīng)用等具象性目標為驅(qū)動力，推進教師因應(yīng)專業(yè)素質(zhì)提升和課堂教學(xué)提質(zhì)等切身需求而結(jié)成共同體，避免群組發(fā)展目標失焦、供需結(jié)構(gòu)失衡、內(nèi)生驅(qū)動失效等問題，提升教師“微群組”的功能性、質(zhì)效性和可持續(xù)性。

（三）數(shù)字賦能，創(chuàng)新變革

以技術(shù)應(yīng)用為關(guān)鍵融合創(chuàng)新，有利于拓寬路徑、豐富載體、撬動變革，實現(xiàn)以教師隊伍建設(shè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型助力教育高質(zhì)量發(fā)展。教研組織者要據(jù)實應(yīng)變，積極探索5G+全息投影、數(shù)字孿生、擴展現(xiàn)實等技術(shù)在多場景中的融合應(yīng)用，如師范生實訓(xùn)、精品課研制、教研員巡導(dǎo)、“一對多”授課等應(yīng)用場景，從而借助技術(shù)的深度沉浸、立體感知、具身社交、群體創(chuàng)造等功能特征，觸發(fā)教師知識建構(gòu)、經(jīng)驗迭代、認知升級。教研部門還要整合多個資源入口和學(xué)習(xí)端口，推進跨時空、跨領(lǐng)域、跨平臺學(xué)分互認，探索利用區(qū)塊鏈技術(shù)建立高價值取向、強隱私保護、可永久存儲的教師終身學(xué)習(xí)檔案，研發(fā)教師數(shù)字化教學(xué)技能證書，加快教師發(fā)展融入數(shù)字社會全景。

值得注意的是，在行業(yè)標準、運行規(guī)則、保障機制等尚未完備的情況下，我們要避免極端性“脫實向虛”或功利性“強虛貶實”傾向，擺正人機關(guān)系和價值定位，提高教師主觀能動性和網(wǎng)絡(luò)道德素養(yǎng)，減少因技術(shù)依賴或應(yīng)用變形而剝奪教師的從業(yè)價值感，削弱教師的職業(yè)幸福感。

注：本文系教育部教育技術(shù)與資源發(fā)展中心（中央電化教育館）在線教育課題“中學(xué)智慧校園服務(wù)體系建設(shè)的探索與實踐——以寧夏銀川一中‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’示范校建設(shè)為例”（課題編號：206420028）的研究成果。

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（作者潘雄武系寧夏教育信息化管理中心副主任；謝姣系寧夏教育信息化管理中心綜合科副科長，本文通信作者）

責(zé)任編輯：牟艷娜