金鑫鑫　高銘梅

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，英語課程內(nèi)容由主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學(xué)習(xí)策略構(gòu)成。其中，語篇承載表達(dá)主題的語言知識和文化知識，為學(xué)生提供多樣化的文本素材。具體到讀寫教學(xué)，語篇是教學(xué)基礎(chǔ)的資源，賦予語言學(xué)習(xí)以主題、情境和內(nèi)容，并以獨(dú)特的邏輯結(jié)構(gòu)、文體特征和語言形式組織和呈現(xiàn)信息，服務(wù)于主題意義的表達(dá)。然而，以語篇為語言載體的英語閱讀與寫作教學(xué)仍存在很多問題：一是難以實(shí)現(xiàn)全面、及時(shí)的課堂反饋與評價(jià)；二是班額較大的現(xiàn)狀導(dǎo)致課堂生生互閱互評難以高效開展；三是布置分層課后拓展作業(yè)的難度過大。智慧課堂平臺充分利用信息技術(shù)，在傳統(tǒng)多媒體教室中引入移動(dòng)終端，整合豐富的教育教學(xué)資源，構(gòu)建了高效的教學(xué)環(huán)境。本文以人教版新目標(biāo)英語八年級下冊第四單元讀寫教學(xué)內(nèi)容為例，依托智慧課堂平臺，實(shí)時(shí)反饋學(xué)生課堂學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，支持多種課堂互動(dòng)形式，進(jìn)行個(gè)性化作業(yè)的分組推送，以解決傳統(tǒng)英語讀寫教學(xué)中存在的問題。

一、深入研讀語篇，明確主題意義，確定教學(xué)目標(biāo)

本單元以“talk about problems and give advice”為語言運(yùn)用目標(biāo)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)能使用本課詞語、句式談?wù)撋钆c學(xué)習(xí)中的問題和煩惱，并據(jù)此提出建議，從而幫助學(xué)生增強(qiáng)對困難與壓力的認(rèn)識，引導(dǎo)他們主動(dòng)調(diào)適心態(tài)，適當(dāng)求助他人，積極應(yīng)對生活與學(xué)習(xí)中的困難（如圖1）。

本課閱讀語篇的題目為“Maybe You Should Learn to Relax！”，它包括四個(gè)段落，整體上屬于總分結(jié)構(gòu)。第一段提出如今青少年面臨諸多煩惱與壓力這一共同問題，第二到第四段分別闡述兩位家長和一位專家對這一問題的看法。語篇多處涉及表示對比的結(jié)構(gòu)，如比較級和轉(zhuǎn)折詞的使用，還包含陳述個(gè)人觀點(diǎn)和表達(dá)個(gè)人建議的詞匯與句式。因此，教師可利用這些句型為學(xué)生的寫作搭建語言支架。對于后三個(gè)段落，教師可以遞進(jìn)方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。比如，講解第二段時(shí)設(shè)置控制性活動(dòng)，為學(xué)生搭建腳手架；處理第三、第四段內(nèi)容時(shí)，則讓學(xué)生仿照示例，自主對比與分析。對于語篇中存在其他表示對比的結(jié)構(gòu)，教師可通過講解比較級和轉(zhuǎn)折詞的用法強(qiáng)化學(xué)生對這一問題的理解，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生在掌握語言使用技能的基礎(chǔ)上體會中西方文化的異同，并以書面形式表達(dá)自己對課外活動(dòng)的意見和看法。

基于對閱讀語篇的研讀，教師確定的本課教學(xué)目標(biāo)如下：（1）解碼關(guān)鍵詞語和句子含義，整體理解語篇信息，梳理家長對青少年課外壓力的觀點(diǎn)異同；（2）分析語篇的語言特征，包括關(guān)鍵詞語、句式、銜接成分，整合表達(dá)觀點(diǎn)與提出建議的結(jié)構(gòu)；（3）總結(jié)、反思、優(yōu)化閱讀策略；（4）思考并用英語表達(dá)自己對課外活動(dòng)的看法。

二、借助實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)，開展精準(zhǔn)閱讀教學(xué)

（一）以彈幕互動(dòng)導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)單元話題內(nèi)容

本單元談?wù)摰氖菍W(xué)生的壓力與煩惱，依托的語篇涉及他人對課外活動(dòng)的看法。這些內(nèi)容貼近學(xué)生日常生活，加之學(xué)生相關(guān)背景知識較為豐富，以談?wù)搨€(gè)人煩惱的方式進(jìn)行讀前預(yù)熱，可激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。然而，由于班額偏大、時(shí)長受限，在傳統(tǒng)閱讀課堂上，只有少數(shù)學(xué)生能夠被提問和分享自己的觀點(diǎn)，這一活動(dòng)的覆蓋面偏窄，學(xué)生之間缺少觀點(diǎn)碰撞的機(jī)會。

為解決以上問題，教師借助智慧課堂平臺的互動(dòng)功能發(fā)起全班討論，以“If you are feeling down， it is likely that there are problems in your life. Children， have you ever experienced this situation before？ How did you solve it？”作為討論話題，引導(dǎo)學(xué)生在平板電腦上以語音輸入的形式談?wù)摳髯缘膲毫εc煩惱。在這一技術(shù)手段的支持下，學(xué)生的討論結(jié)果能夠以實(shí)時(shí)彈幕的形式（如圖2）呈現(xiàn)在教學(xué)大屏上。

在討論過程中，教師也發(fā)現(xiàn)了學(xué)生普遍存在的一些問題：一是學(xué)生表達(dá)的內(nèi)容過于籠統(tǒng)，如“I have a lot of stress”，未能說明真實(shí)生活中壓力的具體來源；二是討論場景多聚焦于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，對家庭生活、人際交往方面的討論偏少；三是表達(dá)句式相對單一，時(shí)態(tài)選擇不夠恰當(dāng)，語言表達(dá)偶有錯(cuò)誤產(chǎn)生。因此，教師做進(jìn)一步引導(dǎo)，追問具體壓力來源，并讓學(xué)生全面思考自己在學(xué)習(xí)、家庭和交往中遇到的問題，進(jìn)行二次生成，再對生成內(nèi)容進(jìn)行針對性糾正，鼓勵(lì)其糾正時(shí)態(tài)錯(cuò)誤，以細(xì)節(jié)信息補(bǔ)充討論內(nèi)容。最后，在此基礎(chǔ)上，師生一同總結(jié)煩惱的來源，包括parents、rest、exams、scores、study、unable、relationship、environment等詞，重新排序后，將這些單詞的首字母提煉出來，獲得本節(jié)課的主題詞“pressure”，在激活學(xué)生已知、鞏固詞匯、豐富表達(dá)的基礎(chǔ)上，為閱讀活動(dòng)做好充分預(yù)熱。

（二）利用語境猜測詞義，掃清閱讀障礙，引導(dǎo)學(xué)生歸納閱讀策略

除了給定的閱讀語篇外，教材同步呈現(xiàn)了一則語篇學(xué)習(xí)閱讀策略指導(dǎo)，即利用語境猜測詞義。在傳統(tǒng)閱讀課堂上，這類活動(dòng)通常是通過個(gè)別提問的方式來了解學(xué)生語篇中猜測詞義的能力，但無法即時(shí)統(tǒng)計(jì)學(xué)生的參與度和正確率，后續(xù)閱讀指導(dǎo)的針對性也會受到影響。

為解決這一問題，教師借助智慧課堂平臺預(yù)先設(shè)計(jì)趣味連線活動(dòng)頁面，將教材中常規(guī)的詞義猜測題目轉(zhuǎn)換成可直觀呈現(xiàn)學(xué)生參與度和答題情況的連線活動(dòng)。全班學(xué)生作答結(jié)束后，學(xué)生的答題情況能夠?qū)崟r(shí)呈現(xiàn)。如圖3所示，學(xué)生對“compete”與“comparing”的詞義掌握是相對薄弱的。教師推測，未準(zhǔn)確猜出“compete”含義的學(xué)生可能是沒有關(guān)注到語境中的“l(fā)earning more skills”“better compete in life”，所以在總結(jié)時(shí)引導(dǎo)學(xué)生以此為抓手推斷這一生詞含義，并強(qiáng)調(diào)閱讀過程中語境的重要性。在猜測“comparing”的含義時(shí)，教師推測猜錯(cuò)的學(xué)生對釋義中的“differences”“similarities”不熟悉，因此運(yùn)用兩根長度相同而顏色不同的粉筆，引導(dǎo)學(xué)生觀察異同。在學(xué)生能夠迅速說出“They are both chalks and this one is as long as the other.”“They have different colors.”時(shí)，教師還要在學(xué)生自主探究的基礎(chǔ)上提醒他們比較異同的過程就是“l(fā)ooking for differences and similarities of the two chalks”，即“comparing”。

（三）引導(dǎo)學(xué)生分析文本語言特征，為寫作搭建語言和結(jié)構(gòu)支架

閱讀教學(xué)對學(xué)生提煉語篇細(xì)節(jié)信息的能力要求較高，需要學(xué)生梳理、分析、對比文章細(xì)節(jié)信息，因此為學(xué)生搭建解碼語篇信息的支架尤為重要。

教師首先設(shè)置問題“What is the common problem for many students these days？”，引導(dǎo)學(xué)生回答問題，從而明確語篇的總分結(jié)構(gòu)——第一段提出問題，第二至第四段由三人闡述對問題的不同看法。之后，教師通過“Why do many parents push their children into learning more skills？”這一問題引導(dǎo)學(xué)生理解第一段內(nèi)容，并對該段末句中“however”的作用進(jìn)行闡釋，進(jìn)而說明末句起到的承上啟下作用，引導(dǎo)學(xué)生充分感受第一段總領(lǐng)全文的作用。在對第二段的講解中，教師首先提出問題“What is Cathy Taylor's opinion？”，引導(dǎo)學(xué)生找出表明觀點(diǎn)的句子，并重點(diǎn)標(biāo)記“I believe…”這一表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)的結(jié)構(gòu)，再以True or False題目進(jìn)行細(xì)節(jié)內(nèi)容的處理，讓學(xué)生充分理解Cathy Taylor的觀點(diǎn)，逐步歸納表達(dá)觀點(diǎn)需要用到的結(jié)構(gòu)。

在前期搭建好的閱讀支架基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生仿照第二段的講解方式自主閱讀第三和第四段，定位段落中的觀點(diǎn)句，對比第二至第四段中三人對待課外活動(dòng)的不同立場，并對照文本查看其具體觀點(diǎn)，完成平板電腦上呈現(xiàn)的選詞填空問題。問題完成后，答案對應(yīng)的底色則是對學(xué)生回答情況的直觀呈現(xiàn)。如圖4所示，“Linda Miller disagrees with Cathy.”“She doesn't think that's fair.”“Green agrees with Linda.”這幾個(gè)觀點(diǎn)表達(dá)句的正確率最低，表明學(xué)生在定位第三和第四段中Linda Miller、Dr. Alice Green的觀點(diǎn)句時(shí)遇到了困難，導(dǎo)致后續(xù)無法順利對比兩人與Cathy的立場是否一致?；诖?，教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生再讀文本，圈畫三人觀點(diǎn)句，進(jìn)行對比，并用“…agree/ disagree with…”“I think/ I don't think”的句式結(jié)構(gòu)復(fù)述表明三人立場的句子。為了進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展，講評后，教師引導(dǎo)學(xué)生將其中表達(dá)建議時(shí)可用到的句子進(jìn)行圈畫，包括“it's important to do sth.”“…should/shouldn't…”，為后續(xù)寫作教學(xué)開展搭建語言支架。

三、借助互評系統(tǒng)，開展讀后寫作與互閱互評

大班課閱讀教學(xué)往往受到教室環(huán)境和技術(shù)手段的制約，多為師生、生生語言互動(dòng)，實(shí)施以學(xué)生為主體的探究式學(xué)習(xí)與成果分享難度大、耗時(shí)久，以讀促寫活動(dòng)產(chǎn)出的寫作成果難以當(dāng)堂呈現(xiàn)與批改，無法對寫作內(nèi)容進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋。這會導(dǎo)致寫作任務(wù)效果大打折扣，發(fā)動(dòng)全體學(xué)生參與寫作成果互評的可能性更是微乎其微。

基于此，教師借助智慧課堂平臺發(fā)起寫作任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生基于語篇梳理過程中總結(jié)的表達(dá)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行段落仿寫（如圖5），并通過平板電腦拍照提交。學(xué)生提交完畢后，教師隨機(jī)選擇一位學(xué)生的仿寫段落在大屏上以批注的形式示范批改，目的是讓學(xué)生明確生生互批的方式和要求。

在生生互批環(huán)節(jié)，系統(tǒng)會打亂學(xué)生已提交的仿寫內(nèi)容的順序，將其隨機(jī)發(fā)送至學(xué)生平板電腦上。每個(gè)學(xué)生都會收到一篇他人提交的仿寫段落，這時(shí)學(xué)生需要模仿教師示范批改的形式和思路，以波浪線的形式畫出同伴仿寫段落中的優(yōu)秀表達(dá)，同時(shí)對其錯(cuò)誤進(jìn)行圈畫，最終帶有同伴批注的作文會重新呈現(xiàn)在原寫作者的平板電腦上，完成初步的互批任務(wù)（如圖6）。生生互批結(jié)束后，教師邀請兩個(gè)批改者上臺闡述其評價(jià)理由，并給出潤色意見。智慧課堂平臺使得課堂互動(dòng)的對象從教師與學(xué)生拓展為教師、學(xué)生與智慧課堂終端，更將課堂互動(dòng)的形式拓展至借助智慧課堂終端的師生互動(dòng)與生生互動(dòng)。這一活動(dòng)使得學(xué)生成為評價(jià)活動(dòng)的參與者和合作者，學(xué)生在相互評價(jià)中取長補(bǔ)短，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)。

然而，生生互評過程中也暴露出一些問題：一是互評活動(dòng)對于學(xué)生能力的要求偏高，部分學(xué)生對錯(cuò)誤的辨別能力不足，尚未具備修改他人習(xí)作的能力；二是修改過于主觀，被批改方不認(rèn)可批改意見?；谝陨蠁栴}，在學(xué)生完成課后潤色任務(wù)前，教師要組織學(xué)生在學(xué)習(xí)小組內(nèi)進(jìn)行二次批改和討論，確保每個(gè)學(xué)生的錯(cuò)誤都能被指出并形成糾正思路。

四、整合平臺資源，布置分層、個(gè)性化作業(yè)

考慮到學(xué)情差異，布置分層作業(yè)對課后鞏固與提升學(xué)生所學(xué)內(nèi)容具有很大的助力。然而，僅僅依據(jù)學(xué)情劃分學(xué)生層次容易出現(xiàn)界限相對模糊的問題，這導(dǎo)致分層布置課后作業(yè)難度偏大，耗時(shí)過久且批改費(fèi)力。

基于此，教師在布置課后梳理語篇內(nèi)容與結(jié)構(gòu)的作業(yè)時(shí)，在信息技術(shù)的支持下，根據(jù)后臺反饋的學(xué)生課堂任務(wù)提交情況、得分率、課堂學(xué)習(xí)投入度等數(shù)據(jù)，將學(xué)生劃分成小組，依據(jù)各小組英語學(xué)習(xí)程度布置梳理語篇思維導(dǎo)圖的作業(yè)。其中，英語學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的A組成員可充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，選擇思維導(dǎo)圖的呈現(xiàn)形式，借助圖片、關(guān)鍵詞、圖表等形式自主建構(gòu)，并進(jìn)行文章復(fù)述；英語學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的B組成員需要自主建構(gòu)思維導(dǎo)圖，但不需要復(fù)述文章；英語學(xué)習(xí)能力一般的C組成員則需要在教師推送至平板電腦的思維導(dǎo)圖框架中以填空的形式補(bǔ)全內(nèi)容，完善思維導(dǎo)圖（如圖7）；英語學(xué)習(xí)能力較弱的D組成員只需以拖曳詞匯的形式補(bǔ)全給定的思維導(dǎo)圖內(nèi)容與所填選項(xiàng)。

最終，思維導(dǎo)圖分享與批改在二次分組的A、B、C、D組合而成的小組內(nèi)進(jìn)行，不同程度的學(xué)生以“開放性—半開放性—控制性”的思維導(dǎo)圖完成作業(yè)并將其作為主要討論內(nèi)容，之后再次梳理語篇，實(shí)現(xiàn)以優(yōu)帶弱，真正幫助學(xué)習(xí)水平稍弱學(xué)生學(xué)有所獲（如圖8）。運(yùn)用這一方式，教師能夠有效滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，助力提升學(xué)生復(fù)習(xí)鞏固的效率，也進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的自主探究與團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識。

五、教學(xué)反思與展望

（一）深入研讀語篇，基于主題意義精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)

讀寫教學(xué)前，教師要以語篇研讀為邏輯起點(diǎn)進(jìn)行有效的教學(xué)設(shè)計(jì)，并對語篇主題、內(nèi)容、文體結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)、作者觀點(diǎn)進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上明確主題意義，建立文體特征、語言特點(diǎn)與主題意義的關(guān)聯(lián)，把握教學(xué)主線。同時(shí)，根據(jù)學(xué)情分析，了解學(xué)生對教學(xué)主題的已知與未知，精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)而設(shè)計(jì)圍繞教學(xué)目標(biāo)的各類教學(xué)活動(dòng)。

（二）將互動(dòng)與評價(jià)活動(dòng)貫穿教與學(xué)的全過程

運(yùn)用智慧課堂平臺上的彈幕實(shí)時(shí)互動(dòng)、趣味連線、選詞填空和作文互閱互評等功能，教師能夠更好地實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與智慧終端設(shè)備間的互動(dòng)。此外，還可以將智慧課堂平臺使用場景延伸至讀寫課后，在學(xué)生完成課后作業(yè)的過程中依然可以進(jìn)行生生互動(dòng)與互閱互評。同時(shí)，由于信息技術(shù)的支持，學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)能夠及時(shí)反饋給教師，便于教師及時(shí)評價(jià)和做出調(diào)整。

本節(jié)課上，教師運(yùn)用智慧課堂平臺解決了以往英語讀寫課上存在的一些問題，但這并不意味著常規(guī)教學(xué)手段不能發(fā)揮作用。在本課的很多教學(xué)環(huán)節(jié)，教師依然是運(yùn)用常規(guī)教學(xué)方式推進(jìn)的。這表明，教師在開展英語教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要合理與恰當(dāng)?shù)厥褂眯畔⒓夹g(shù)手段，避免信息技術(shù)的濫用，警惕淺層學(xué)習(xí)誤區(qū)，以便更好地讓技術(shù)賦能英語教學(xué)，發(fā)揮信息技術(shù)對教學(xué)的支持與服務(wù)功能。

注：本文系2021年度河南省基礎(chǔ)教育教學(xué)研究項(xiàng)目“基于智慧課堂環(huán)境下的初中學(xué)生英語學(xué)習(xí)投入研究”（編號：JCJYC2105zy019）的階段性研究成果。

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（作者金鑫鑫系河南省鄭州市金水區(qū)教育發(fā)展研究中心教研員；高銘梅系河南省鄭州市第四十七初級中學(xué)教師）

責(zé)任編輯：孫建輝