羅君藝

摘要：學科邊界的分合現(xiàn)狀與素養(yǎng)培育的時代訴求賦予了“跨學科”問題以討論的必要性，而在其方法、理論及概念框架的理論基礎上，《課標》（2022年版）中對于“跨學科”的闡述也顯示了這一概念對于語文學科的嵌入與介入。通過參照相似度較高且跨學科經驗更豐富的IB國際母語課程可見，語文學科的跨學科潛力需要在保證適宜性、可靠性和專博互鑒的實踐中浮出水面，進而發(fā)揮新課改的“后發(fā)優(yōu)勢”，為學科體系的完善和學生核心素養(yǎng)的提升提供啟示。

關鍵詞：《課標》 2022年版 語文 跨學科

“跨學科”是教育學中一個十分令人著迷的話題，它的吸引力源于內在的兩重張力，一是“出位之思”的張力：跨學科指向的是一種“多學科”的“破”與“立”。在確認存在學科邊界的前提下不斷跨越；在跨越之后，依然回到各自學科本位的角度復盤、總結、升級，通過對學科的擴容來拓展教育的疆域，以帶來更多的選擇空間。二是學科性與普遍性的張力：跨學科指向的是一種“超學科”的愿景，假設有一種超越或通約學科壁壘的素質或能力，通過培養(yǎng)這種素質或能力，使得有限性的教育之于廣闊情境獲得更高的適應性，建構起更理想的學生主體，永恒地引導學科與教育的發(fā)展與上升。而在基礎教育階段分科教學的背景與框架下，語文教師如何認識、適應、利用好“跨學科”的理念是亟需討論的問題，因為其對于“跨學科”的處理關系到其能否在“本色當行”的基礎之上，發(fā)揮語文作為“萬科之母”的基礎性與遷移性，進而促進學生核心素養(yǎng)的提升，為其終身發(fā)展奠定堅實的根基。

一、理論先導：“跨學科”的學理背景

首先，研究者們就“跨學科”在意圖性、整合性和學科性[1]之間的“跨”度進行了近乎竭澤而漁的討論。1972年OECD的報告中即劃分了四種跨學科類型：多學科（multidisciplinary）、復合學科（pluridisciplinary）、跨學科（interdisciplinary）、超學科（transdisciplinary）[2]。同時，研究者們圍繞著“跨學科”概念進行的辨析也基本遵循了其軌跡。諸如瑪麗蓮·斯坦的劃分：1.學科內（intradisciplinary）。2.多學科（multidisciplinary）。3.跨學科（crossdisciplinary）。4.交叉學科（interdisciplinary）。5.超學科（transdisciplinary）[3]；結合克萊恩、熱普科、奧格斯堡等學者的界定，同時借助亞歷山大·詹森尼斯對這些術語差異的可視化（如圖1）可見，跨學科的程度與學科間距的大小與存在與否有關，最典型的多學科學習即是主題式學習，保留學科邊界中疊加、共享而相對缺少互動，學科的聯(lián)系更多止步于有限和暫時的情境。而跨學科學習則有STEM。超學科學習則以活動或主題來重新融合學科的知識和觀念，諸如國際文憑組織的IB課程體系。在這些令人眼花繚亂的區(qū)分中，作為概念框架的“跨學科”被賦予的意義和所承載的期待是最為豐富且樸素的，即它是為了考察單一學科無法解決的問題或對象，而產生的一種超越自身學科的視角，不論這種視角是被具象化為一個概念、一條思路或一套方法，還是被抽象為一種哲學，抑或是反身性的觀念體系。

其次，“跨學科”的進路也是為回應學科與現(xiàn)實需要之間的落差。20世紀的進程中，學科分化并重組為新的專業(yè)是知識增長的主要形式[5]。21世紀以來，全球化、技術變革與知識經濟的多重挑戰(zhàn)與重壓之下，舊有的知識與市場的需求產生了斷裂；同時PISA引起的全球化競爭提高了各個國家對于教育改革、人才經濟的重視與投入程度，各國從教育戰(zhàn)略的角度都在呼吁培養(yǎng)國民的高階能力，以參與全球知識經濟的發(fā)展競爭和世界人才強國的建設進程；同時在人工智能的技術背景下與勞動力結構性的變革中，陳舊的知識需要與勞動力市場同步更新；畢竟，在聰明的技術面前，包括跨學科能力在內的創(chuàng)造力是唯一有效的應對策略[6]。美國布魯金斯學會將這一背景下的基礎教育領域的改革運動稱作是“全球技能運動”，這場面向未來的運動以超越學科知識的廣泛性技能為導向和聚焦，在對102個國家的調查中發(fā)現(xiàn)：1.大多數國家在公開文件中承認這種廣泛性能力的重要意義。2.溝通、創(chuàng)造力、批判性思維和解決問題的能力是各國最常見的21世紀技能[7]?？梢姡诩ち业膰H競爭、技術變革與時代更迭中，各國達成的共識是，人的自信自主很大程度上建立于某些名稱不一但意圖類似的高階技能（諸如中國的“核心素養(yǎng)”）所鑄造的核心競爭力之上。這些高階技能一方面生長自“跨領域”的土壤，既包含認知和非認知的知識、技能和價值觀，超越了常規(guī)的讀寫算術能力或傳統(tǒng)的學科界限（從3R到4C）；另一方面也是來自于“跨時空”的功能性期待，即幫助人解決不同情境中的不同問題，完成不同類型的目標。

但單一領域、單一情境、單一學科中無法解決、不好解決的問題，通過“跨學科”來解決是否具有可行性，也是一種涉及學科觀念差異、學科關系與資源平衡的挑戰(zhàn)。“跨學科”位于兩股對沖力量的交叉處，既有學科內部生發(fā)的“出位之思”，也有社會外部在變革中對人才資源提出的發(fā)展要求。從“跨學科”之于“學科”的意義來看，學科的界限扮演了雙重角色，既有解放的作用，讓有潛力的研究者和實踐者們抵達這一學科的知識前沿；又有抑制的作用，無可避免地讓對學科的關注重心有所縮限。而對于一門學科而言，學科的建構與發(fā)展有著雙重的限制，既需要穩(wěn)定的邊界和有序的精英來捍衛(wèi)其地位；又需要開放包容一系列異識來激發(fā)連續(xù)不斷的創(chuàng)新與成功[8]。

學科的邊界更多是由方法、理論及概念框架構成[9]，而這些方法和分析工具既是差異之地，也是聯(lián)結之所。而跨越也是將界線包括在內的一種行為。兩者相互依存，界線如果無法跨越，那么它就不存在了，同樣，跨越如果所向披靡，它也毫無意義。界線與跨越就這樣并非完全的對立，也非完全的隔離，它們的關系是螺旋式的關系：跨越穿過了界線，但總是又陷入了另一道界線之中；同樣，界線封鎖了跨越，但又一次次被跨越所穿透，跨越不是尋找對手，也不是用暴力來戰(zhàn)勝界線，跨越不是否定，它只是測量某種界線能遠及何處。雖然我們暫時無法離開學科所構筑的知識體系，但可以在跨學科中獲得對毗鄰或差異學科的感知，在不同的網絡中工作，從不同的語境中借鑒、運用不同的方法，在進一步的歡喜中開拓認知世界的進路。

在現(xiàn)有分科教學體系的背景下，各個學科屬性的差異決定了其與高階能力、核心素養(yǎng)之間關聯(lián)強度的不同，所涵蓋的廣度和鉆研的深度也有差異。就像亞里士多德所說的“整體必定大于部分之和”，核心素養(yǎng)吁求下“跨學科”而不失各學科自身的素養(yǎng)是一個極大的難題。因此，跨學科是基于各個學科的本質性理解，學科知識的學習依然以顯在的形態(tài)在場。而“跨學科”一方面，可以作為一種課程組織方式、一種組織學科內容的形式或技術，將分立的學科緊密地聯(lián)合起來。另一方面，可以更進一步作為一種課程哲學，既是一種建構主義的認識論，又蘊含著綜合、進步、發(fā)展的實踐觀。通過學生中心和生活本位的關切，在順應學生認知和身心發(fā)展規(guī)律的前提下，降低學科的壁壘，將知識、社會適應及課程內容統(tǒng)合。中國本輪課改核心素養(yǎng)導向下的“跨學科”不僅要求建立學科知識之間的彼此聯(lián)系，還要求建立學科知識和生活情境的關聯(lián)，著眼于培養(yǎng)學生的跨學科意識和運用多學科知識解決復雜問題的能力?！翱纭北旧聿皇悄康模羌由罾斫?、解決問題的一種手段。

二、縱向變遷：《課標》中的“跨學科”

《課標》（2011年版）中的“跨學科”以語文素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點，旨在拓寬語文學習、運用領域。其在文件中一共出現(xiàn)了2次，一處在課程基本理念處，第四點“努力建設開放而有活力的語文課程”中，要求“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現(xiàn)代科技手段的運用，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步養(yǎng)成現(xiàn)代社會所需要的語文素養(yǎng)”[10]。另一處為“實施建議”中“教學具體建議”里涉及“綜合性學習”的一部分，強調其設計應“開放、多元，提倡與其他課程相結合，開展跨領域學習?？鐚W科學習，也應以提高學生語文素養(yǎng)為目的”[11]?？梢?，《課標》（2011年版）中的“跨學科”較為松散地攏歸于語文素養(yǎng)的星團中，一方面，“跨學科”的定位稍顯微觀，是語文學習運用之“跨領域”的一部分。另一方面，“跨學科”的討論基于“語文”學科本位，位于其開放、活力以及綜合性學習的延長線上。

《義務教育課程方案》（2022年版）規(guī)定各門課程都應設置不少于10%課時的跨學科主題學習。而《義務教育語文課程標準》（2022年版）共提及“跨學科”21處，在廣度與深度上都有所挖掘推進。其一，“跨學科”的宏觀界定位于兩個層面：1.兩個拓展型任務群（整本書、跨學科）之一。2.三類語言運用情境（日常生活、文學文化、跨學科學習）之一[12]。而這也是本輪《課標》修訂的“聯(lián)結”亮點所在。

其二，“跨學科”的大篇幅論述集中在“跨學科學習任務群”，1.明確了“跨”的優(yōu)勢在于“整體育人”，聯(lián)結的是“課堂內外、學校內外”，圍繞的是“學科學習、社會生活中有意義的話題”，綜合運用的是“多學科知識”，在問題驅動的活動過程中導向語言文字運用能力的提高。2.強調了“跨學科”并非漫無目的，而是具有計劃性、目標性、過程性；為不同學段設計了連續(xù)性的學習內容及活動，分別為：主題活動、日常活動、科學活動、文化活動、校園活動、社會活動；包括觀察、記錄、參觀、體驗（前三學段）；設計、參與、調研、展示（第四學段）的環(huán)節(jié)。3.突出了“跨學科”的評價維度，以表現(xiàn)與成果為依據，關注運用“多學科知識”思考、解決問題的“態(tài)度和能力”，引導學生自我反思，落腳到語文跨學科學習質量的評估[13]。

其三，“跨學科”在學業(yè)質量描述中也占據了一定的表征和指標，表現(xiàn)為超越學段劃分、課堂界限，而一以貫之的主觀能動性與有益的學習方法，第一、二學段的學生應“在跨學科學習和探究活動中”有好奇心和求知欲，喜歡“觀察、提問、交流”，能呈現(xiàn)學習成果[14]。第三、四學段則對跨學科學習進行了更加高階和細致的描述，獲取、整合信息，記錄、搜集材料，探究、解釋、解決問題。需要注意的是，區(qū)別于《課標》（2022年版）中另外十余處“跨學科學習”，此處出現(xiàn)了唯一一處的“跨學科知識”[15]的提法，要求“借助”“利用”“運用”的是“跨學科知識和相關材料”“其他學科知識”或“相關知識”[16]，但最終的評判標準依然是著眼于“條理清楚、語言明白、書寫規(guī)范整潔”的“成果”或“活動”。

其四，在“評價與考試命題”方面，“過程性評價建議”中將“學科融合”與“校內外結合”作為亟待拓寬的評價視野，“跨學科主題活動”與“社會實踐”“志愿服務”一起被納入評價范疇[17]，共同構筑起了真實情境中情感態(tài)度與語言能力的一個維度。同時，“考試命題”中進一步厘清了“真實情境”的角度分為“日常生活、文學體驗、跨學科學習”，跨學科學習情境側重強調的是“綜合運用多門課程知識和思想方法解決實際問題”[18]。

其五，從師生兩方分別來看“跨學科”，對于教師而言是整合課程資源的意識與能力[19]，其專業(yè)素養(yǎng)中不應忽略語文以外的其他學科及其與語文學科的相關性；對于學生而言，“跨學科”則更多體現(xiàn)為一種融貫語文與其他學科、學習與生活的“經驗”[20]。

可見，相對于《課標》（2011年版），“跨學科”開始逐漸走入語文學科的內部，通過情境、過程性評價等載體嵌入學科的構成與肌理之中。但立足語文學科本位的《課標》（2022年版）談論“跨學科”仍然更多是將其作為一種學習方式或情境，而暫未或無意提煉出所謂“跨學科”的語文知識。畢竟，如果在本位學科的立場上細究何為“跨學科知識”，則必然需要偏離本學科知識，讓其他科目的知識與方法介入，以偏離與越軌來達成“跨”這個動作所應有的材料積累和視角轉換。因而更需要討論的是如何使得更好地在語文的教與學中進行“跨學科學習”。同時，還需要考慮的是，跨學科的一大背景在于“立德樹人”，即以貫徹始終的思想性要求注入學科的知識脈絡和組織形式之中，作為新的學科實踐著力點讓素養(yǎng)落地生根。

三、橫向比較：IB課程中的“跨學科”

此處引入IB中文母語課程體系（International Baccalaureate，國際文憑課程，簡稱 IB）作為語文的對照組之合理性在于，一方面，IB中文母語課程體系與語文課程具有相當一部分共同的探討空間和問題域：IB母語課程面向中文母語背景的學生，教師以全中文授課，《國務院關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》[21]等一系列條例出臺后，國際化學校的教學材料為國家部委統(tǒng)一編寫的語文教材。另一方面，IB作為國際教育第一梯隊領頭的課程體系，其整合性的國際化理念、多元化的課程開放、實施與評價都得到了國際教育界的廣泛認可，尤其IB課程致力于建構學科內和學科間知識整合、組織連貫的思想觀點[22]，在跨學科方面出發(fā)得更早、探索得更遠、積累的經驗更多。

其一，IB因學段而異地對“跨學科”進行了差異化處理，倡導低年齡段進行超學科學習，初中與高中年齡段學生則以跨科學與多學科學習為主。PYP（小學）階段的學生學習并運用學科中所掌握的知識、概念和技能作為工具和資源，以問題為中心的探究單元來探索6個具有全球意義的主題。MYP（中學）階段的學生通過多個學科的學習，從兩個或以上已經建立的專業(yè)領域構建新的跨學科理解。在DP（大學預科）階段，學生主要通過分學科課程學習來探究新的問題，并建立學科之間的理解。一方面，依據身心發(fā)展規(guī)律和學生成長需要，

低齡段教育不僅包括基礎性的語言知識和應用技能，還承擔著為學生打下學習習慣基礎的重要任務。并且，低齡段學習任務、課時安排、以及應試壓力相對于高學段更為寬松，天然具有綜合性的特點以及立德樹人、緊密聯(lián)系生活的要求，因此低齡學段教師有條件打破書本、學科和學校的界限，在“跨學科”上步子邁得更大一些。而進入更高年級后，教師開始在學術和語言技能培養(yǎng)上收緊要求，但這些知識技能依然可以按照跨學科的方式加以應用。

其二，IB課程體系受固定教材的限制相對較小，且終結性評價很大程度上取決于最終呈現(xiàn)的學習成果。IB的課程理念決定了各學科教師皆為語言教師，而語言教師也要能和其他學科課程“協(xié)同合作”“逆向設計”“發(fā)展教案”，將語言作為媒介融入各科教學，將語言習得整合進入各項活動中。同時，IB項目的結果性評價為通過PYP的成果展、MYP的個人設計、DP的論文來展示。PYP階段的成果展和MYP階段的個人設計所呈現(xiàn)出來的更多是綜合所有學科和探究主題的成果，而DP階段的專題論文則更多反映的是學生在掌握綜合探究方法后對個體學科的理解和分析。這一系列經驗的體驗與記錄可以為語文課程的過程性評價提供啟發(fā)。比如“建造”單元中，學生需要在學習日記中記錄下來自己參觀建筑博物館以及區(qū)分建筑物種類的研究過程和心得，這不僅清晰地展示了學生的思考過程，發(fā)展了學生的復盤能力，而且為學生的語言組織和表達能力提供了直接的實踐情境。

其三，IB的跨學科學習建立起的是概念為本的架構。概念是互補性交流的強大源泉[23]，上位概念作為固著點和先行組織者，促進新知識的高效吸納[24]。而當知識在概念層面進行認知互動時，就產生了跨時空、跨情景和跨文化的遷移，從而獲得批判性思維與問題解決的能力[25]。PYP的研究單元中，知識就主要以概念的形態(tài)互相勾連，依據概念的普適性和概括性分為重要概念和相關概念。2021年IBDP母語課程新大綱提出了7大概念：文化、創(chuàng)造力、交流、觀點、轉化，呈現(xiàn)和認同。這七大概念不斷地纏繞在IBDP中文A的整個教育過程當中。在文件中，對概念的學習意味著“與多個學科領域相關”，有助于“對學習進行整合從而使課程更加連貫一致的、強有力的組織性思想觀點”的形成。學生要“學習本學科的一些核心概念，從而能夠靈活地，以批判的眼光閱讀所有類型的文本”。

IB以整體學校課程結構保障了跨學科學習的最大貫徹力度，其好處在于學科知識的融會貫通，通過全面性、綜合性的概念理解，知識不斷穿梭于真實情境中，調動起學生廣泛的探究能力。同時也能夠強效地激發(fā)起學生的自主性和能動性，調動其元認知，實現(xiàn)自反性的過程評價和自我管理。其缺點在于，重新洗牌的學科知識能否達到學科教學的效率和效果是有待商榷的，尤其是基礎性和技能性的能力訓練時間受到諸如小組討論、匯報等探究性活動的擠壓。在語文學科中，尤其表現(xiàn)在低學段學生在寫字、閱讀等方面跟不上。同時，國際學校以高昂的師資投入保證了差異化教學，但一般學校的語文課堂上難以保證讓人數眾多、水平不一的學生的有效探究。

四、實踐前景：語文學科的跨學科

目前學界可以達成的共識是，要避免庸俗化與淺表化，跨學科應持守學科立場[26]。那么學科立場如何體現(xiàn)呢？大部分學者將其放在支撐項目式、探究型等活動中來討論，認為跨學科應“以本學科課程內容為主干，運用并整合其他學科的知識與方法，開展綜合學習”，力圖超越“用學科的方式做學科的事”，而“致力于用跨學科的方式解決真實問題或現(xiàn)實任務”[27]。而如何讓學科學習不隱沒于跨學科課題當中，如何加以明確地評估和講授，其質量取決于對學科本質性理解的質量。而這語文學科跨學科的質量既離不開從現(xiàn)有的物質教材和非實體經驗中生發(fā)出的理解，也需要對來自于外部的形態(tài)各異的課程進行篩選，慢慢引發(fā)基于兩套邏輯和體系的相互借鑒和融合。

此處以IB官網所展示的TOK探究單元“建造”案例[28]為例?！敖ㄔ臁眴卧闹行闹黝}是：世界如何運轉，中心思想：建筑材料的質地影響建筑物和結構的設計。超學科概念：形式、聯(lián)系、因果關系。圍繞語言藝術的核心知識在于：閱讀劇本與相關材料；發(fā)展相關詞匯；撰寫日記。而在實踐與評價部分，如果將知識與能力建構按照學科還原，可以看到“語言發(fā)展”的教學有4個步驟：1.根據主題引入新詞匯：名詞（材料、工具）；形容詞（描述性質、材料）；動詞（工具作用）；相關科學術語（變量、假設）。2.以小組為單位讀《三只小豬》《三只山羊》，強調流暢度和表達。3.構建一個班級詞匯銀行來積累、拼寫詞匯。4.將詞匯按照建筑物和材料的目錄分類。5.在日記中描述撰寫相關定義（結構、工具、橋等）。其他學科的學習實踐還包括：數學（實地考察數學博物館，進行二維、三維形狀實驗），物理（參觀建筑博物館，理解外力對建筑物的影響），體育（體育教師引導學生進行身體的折疊、轉動、滾動挑戰(zhàn)，探索什么樣的身體組合結構是最穩(wěn)固的）。還有難以區(qū)分學科的系列實驗，如“三只小豬”實驗，學生根據《三只小豬》的故事情節(jié)還原實驗，用稻草、棍子和積木制作建筑物，并用吹風機和重物來檢測建筑物的結實度。在六周的學習中，教師不僅和學生進行了一系列建造的任務，而且一起俯瞰了科學和文化的縱深，體會到了建筑中科學與美的凝結。圍繞“形式、聯(lián)系、因果關系”這三大概念形成的探究線索，使得知識技能的傳遞和運用更加立體而不顯扁平，有機地把各個學科知識融會在一起，而不是流于“拼盤游戲”。

而這一主題在語文學科各學段中也并不少見，比如《中國石拱橋》就有近百篇教學設計，而其中存在的一系列問題，諸如“把說明文閱讀教學當作寫作教學，分析說明文寫作知識，而不是教學生獲取文本信息的技能”“把說明文當成文學作品（散文）進行閱讀教學，鑒賞說明文的語言特色”[29]，既是因為沒有建立起文體意識，也有部分源于對其中所含有相當比例科學知識的忽略，企圖以單一學科的邏輯（文學色彩）來統(tǒng)攝異質的跨學科因素和功能，比如將課時傾注在鑒賞“臥虹”“飛虹”“長虹臥波”上。而很多優(yōu)秀的語文教師則以一系列跨學科任務來促進學生對文本外殼以外的信息理解。諸如青島二中的郝敬宏老師讓學生用兩片冬瓜和一把小刀來搭建拱橋模型[30]，通過三個主要問題（“兩個拱圈與單個拱圈的差別是什么”“兩個拱圈如何搭建更加牢固”“在河面上如何搭建這么大的拱圈”）為引導和驅動，學生親手切蘿卜搭建拱圈的過程中切身感受到了“聯(lián)拱”和“單拱”的差異，在動手搭橋、實驗模擬、推導總結中，融貫了科學理論的閱讀和實踐，深刻地感受到了中國古代造橋技藝中所蘊含的科技與文明的力量。比較可見，兩個例子都基于跨學科的復雜性和高度情境化特點，發(fā)揮了其整合性的優(yōu)勢，將語文知識和相關學科知識潤物細無聲地自然呈現(xiàn)，以手腦并用的活動活躍了整體的課堂，調動了學生的能動性和積極性。

同時，需要注意的是：首先，語文需要考慮跨學科的合宜性和適配度。鄰近學科諸如歷史、政治的跨學科學習是一張安全牌，因為學界已經開發(fā)出眾多數據庫等研究成果作為學習工具，比如四川大學王兆鵬老師領銜的“唐宋文學編年地圖”、哈佛大學與北京大學合建的“中國歷代人物傳記數據庫”，以及“中國歷代人物圖像數據庫”“國學大師”系列網站等。而取徑殊異的學科既有自說自話的危險，也有可能碰撞出更新鮮的火花。比如品評王維“大漠孤煙直，長河落日圓”，將詩歌描述意象理解為幾何圖形中直線與圓的關系；或將現(xiàn)象解釋為光的傳播與空氣的對流；或者將狼煙歸入燃燒現(xiàn)象、化學反應；或辨認出沙漠地貌和干燥無風天氣[31]。這種跨學科學習雖然極富創(chuàng)見，但也稍顯生硬，更多是用已有的知識去硬湊跨學科的效果，而非從完整的情境和問題中提煉出有效教育要素。文學類文本注重閱讀和積累，而一些非文學性的語篇更適宜在“逆向設計”中發(fā)揮跨學科優(yōu)勢。

其次，語文跨學科應該兼顧所涉及其他學科事理的可靠性，如果所跨學科的依據是虛構的，那么學習只能是空中樓閣。比如被刪除的課文《河中石獸》的教學中存在著大量疑點，更難以回避其“逆水上移”的科學性問題。核心素養(yǎng)及跨學科的邏輯是一種建構主義的邏輯，在探究中達到不同階段、不同學科知識的結合和內化，而從語文學科出發(fā)的跨學科學習理應為“做中學”構筑強有力的知識錨點與保護屏障。雖然分科教學很難從目標到核心知識體系到評價實現(xiàn)跨學科的一體化，但即使是一個語文學科外知識點的設計也與整體的建構具有實質性的聯(lián)系，并且可以通過《課標》（2022年版）提及的過程性評價有所呈現(xiàn)，比如可以讓學生課后畫出《蘇州園林》的結構圖，來觀察學生是否理解了其中的布局要素、層次劃分以及近景遠景等藝術原理的呈現(xiàn)，進而以知識點的可靠來帶動學生準確理解其設計理念并創(chuàng)構富有美學精神的中華傳統(tǒng)意象。雖然文學具有一定虛構性，但在跨學科學習中也應遵循其他學科基本的邏輯規(guī)律，比如導讀科幻小說《海底兩萬里》時，需要提醒學生注意，其中對于潛艇出現(xiàn)和使用的敘述并不完全是出于作者的幻想，還是基于古代下水作戰(zhàn)的實驗以及17世紀20年代水下航行器發(fā)明的現(xiàn)實推演，即使是科學幻想也往往建立在對已有理論的進一步假設發(fā)展上。

再次，語文跨學科應注意發(fā)揮“專博互鑒”的反思能力。阿倫特曾敏銳地指出，“教育的危機”還源自于“怎么教比教什么更重要”，教師不再精通于其專業(yè)學科，而僅僅是運用教學技術的專家，以灌輸技術代替教授知識，doing替代了learning[32]。人們把專業(yè)只是當作一種現(xiàn)成的不越界的便利工具，“縫合我的傷口，但不要對我的飲食說教”[33]。但當人們開始相信“懂一點點就等于專業(yè)知識”，危險就開始冒頭了[34]。民眾認為自己已經掌握足夠的信息量，專家也已放棄與公眾互動的職責更愿意退守到自己的小圈子中。而跨學科教育的意義正是在這個反智盛行與知識爆炸的時代，盡可能地還原學科知識的原生背景和語境，讓人建立一種“元認知”，能夠認識到自己存在“確認偏誤”，盡量彌合個人在知識與閱歷上的知識和能力差距，降低對自己不熟悉領域的專業(yè)素養(yǎng)的抗拒。比如將《大自然的語言》《湖口瀑布》等篇目對照地理學科中涉及“氣候”“瀑布”等知識點的課本敘述，可以看到古人甚至是人類如何在技術不發(fā)達的時代，通過一代代的恒心與堅持，從自然與生活中提煉、探索出自然的規(guī)律，以及科學家為迅速普及而對語言和表述的錘煉，體會到一花一木總關情的天人合一。而在跨學科的語文課堂中，學生既以專家為鏡檢驗了自身的知識結構和理解，又體會到物候與人類生活的普遍聯(lián)系，進而獲得反思自身觀念與表達的契機。

從多元智能發(fā)展的角度而言，學生的個性特長各有擅長，因此語文的跨學科學習能夠最大程度地兼夯實本知識技能培養(yǎng)與博雅通識的底線，發(fā)掘學生的內在潛力，為學生成為多方面的專業(yè)人才奠定基礎。正如葉圣陶說“國文是各種學科中的一個學科，各種學科又像輪輻一樣輳合于一個教育的軸心”。[35]語文課程的主要任務在于讓學生掌握語言文字這種工具，培養(yǎng)他們的接受能力和表達能力。同時，現(xiàn)狀如劉云杉等學者所指出的，國內課程改革的“后發(fā)優(yōu)勢”能夠吸收教育史、課程史的優(yōu)秀經驗，將新課改變成各個流派的試驗場。但在教育理論的百花齊放不應停留在虛妄的話術或頻繁的搗鼓，而應在既有的成果和基本盤面上更進一步。跨學科不應傲慢地凌駕于學科之上，反而應顯示出探索的謹慎和謙卑。

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[基金資助：華東師范大學教育學部第八屆科研基金項目“語文‘跨學科的思考路徑與實踐空間——基于國際文憑IBDP中文A課程經驗本土化的視角”（項目編號：ECNUFOE2023KY114）階段性成果。]