金玨

【摘要】針對STEM+跨學科項目化學習的設計與實施，學校開發(fā)了“跨學科一體研訓”的教師研修新平臺，構建了“3+3+3”項目驅動模式下的教師分層研修新架構，形成了“提高本體知識—提高教學能力—提高科研能力”三融合的教師研訓新樣態(tài)，探索出了適合教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長的高效運轉機制。

【關鍵詞】STEM;跨學科;項目化學習

隨著課程改革進入“核心素養(yǎng)”時代，國際前沿課程出現(xiàn)STEM+、項目化學習等新樣態(tài)，要想STEM+課程、項目化學習在學校課程中落地生根，關鍵在教師。但教師是否已經(jīng)具備了這方面的專業(yè)素養(yǎng)，如何與學科結合設計高質量的項目化學習，值得進一步思考與探索。

一、問題提出

學校在開設GBB小實驗課程初期曾聘請外校機構上過一節(jié)課，叫做“橋梁的結構”，教師在介紹完拱橋、斜拉橋、鋼架橋后，讓學生用橡皮泥和木棒設計一座橋。于是，學生小組合作用橡皮泥和木棒搭了一座橋，全程耗時2課時。

學校組織各學科負責老師參與聽課、學習，并在之后進行問卷訪談。老師們普遍認為這是一個很好的STEM+項目化學習課例，有驅動性問題，有成果。問題來自生活世界，教師和學生在課堂中交互頻繁，都發(fā)現(xiàn)了值得探索的問題，成果是小朋友們實際動手操作制作出來的各種橋梁，這些看上去都很棒。缺陷是師資有限，時間有限，生成有限，成果有限。

少數(shù)老師表示，學生參與這樣的項目化學習課程后，是否真正擁有了應對未來世界不確定性的能力，以及自覺終身學習的素養(yǎng)？即這個項目化學習中產(chǎn)生了自由探索的心智嗎？兒童經(jīng)歷了持續(xù)探索的歷程，創(chuàng)造出了新的意義和知識，在情境中發(fā)生了遷移和轉換嗎？

更有老師認為，STEM+課程只是自然、勞技、科技老師的事情，而語、數(shù)、英老師更多的面對升學、考試，學生花在探索STEM+課程的精力有限，傳統(tǒng)課程與新課程之間的時間分配矛盾且無法調和，課程干預的持續(xù)有效性難以保證。

由此看來，無論哪個學科的老師，都在“STEM+課程”和“項目化學習”的實施中日漸焦慮，不知道怎么去培養(yǎng)學生形成主動、持久、靈活的終身學習能力，為創(chuàng)新和實踐能力的發(fā)展奠定基礎。

二、歸因分析

1.理解偏差導致課程改革流于表面

仔細分析這一問題，會發(fā)現(xiàn)有些教師因果倒置了，引入STEM+項目式學習的初衷，并非為豐富學校課程，而旨在對焦學生未來所具備的學習素養(yǎng)，即面對未來不確定、不連續(xù)、不明確的復雜問題情境，所需具備的理解、分析、判斷、選擇、重組信息的能力。課程是媒介，目標是素養(yǎng)。而在“橋梁的結構”這個項目化學習中，教師出于對項目化學習理解的偏差，把“做一個橋”當成了教學目的，導致學生還沒有對問題情境經(jīng)過分析、判斷，就過早地被固定在“做一個橋”這個結果上，他們的心智是不自由的，從問題到結果的探究可能性被早早地切斷。

2.核心素養(yǎng)培育是全學科老師共同的使命

仔細分析“橋梁的結構”這節(jié)課，就會發(fā)現(xiàn)問題本身蘊含著各種可能性。在真實的生活世界中，對問題本身進行再分析，準確地界定問題，才真正考驗一個人的智慧。

而這個情境的背后，隱藏著一個重要的概念：理解“橋梁結構、跨度、穩(wěn)固性三者之間的關系”。學生需要有獲取信息的能力—百度搜尋橋梁的各種結構分類；需要語文閱讀理解的能力—分析理解網(wǎng)上各類信息；需要數(shù)學數(shù)據(jù)處理的能力—將橋梁、跨度、穩(wěn)定性三者進行梳理，才能提出創(chuàng)造性的解決方案，進行決策分析，創(chuàng)造性地解決問題，最后進行反思與遷移。所以，當學生處理一件真實生活中的問題時，他的一系列高階思維包含諸多低階思維，也橫跨各個學科，導向不同的結果。

三、對策形成

基于以上狀況，探索以跨學科項目設計與實施研究為中心的師訓新路徑，可提高教師學科本體知識，提升教師教學能力，提升教師科研能力，成了教師培訓的當務之急。

1.梳理教材，確定目標，提高教師本體知識

項目化學習的設計離不開對知識觀的探討，無論從單個學科出發(fā)，還是從兩個或兩個以上的學科出發(fā)，都需要對教材原有的知識體系進行梳理，厘清教材編排的脈絡，了解學科建構的已有框架。

跨學科項目化學習是為了必要的統(tǒng)整目的而出現(xiàn)的，強調通過學科間不可分割的聯(lián)系達到整體理解，匯聚兩個及兩個以上學科的概念來解釋現(xiàn)象、解決問題、創(chuàng)造作品。通過跨學科項目化學習的設計，可以促使教師對學科的關鍵概念和知識內(nèi)容進行清晰的整理，形成知識網(wǎng)絡，明確教學目標。

2.跨學科項目設計與實施，提高教師教學能力

跨學科項目化學習的設計，本身是一類單元設計。設計者需要經(jīng)歷確定目標、落實目標、檢測目標的閉環(huán)。這三個環(huán)節(jié)分別對應單元整體設計的單元目標、單元規(guī)劃、單元評價的設計，能夠提升教師的課程設計能力。

對教師而言，項目化學習實施中的建構意味著在學習情境中靈活選擇合適的項目類型，設計對教師和學生都有意義的真實問題，與學生共同經(jīng)歷具有挑戰(zhàn)性的項目歷程，搭建解決學習困難的學習支架，創(chuàng)建自主、合作的探究環(huán)境?？鐚W科項目化學習的實施過程中，教師面臨的問題真實而瑣碎，可以幫助教師提升課程實施能力。

3.案例反思，歸納提煉，提升教師科研能力

在科研與教育教學實踐中積累的經(jīng)驗，不會隨著時間的推移自然轉化為實踐智慧，而是需要一個轉識為智的過程。這個過程一方面需要對經(jīng)驗作出價值判斷，另一方面需要將有價值的經(jīng)驗進行提煉總結。教師可以通過撰寫案例反思，定期梳理、判斷、迭代跨學科項目化學習的設計，將實踐經(jīng)驗轉為教學智慧，提升教師教育教學實踐經(jīng)驗轉換為科研智慧的能力。

跨學科項目化學習的設計與實施，對教師而言，本質上也是一個項目化學習。教師在項目的設計與實施中，能夠提升本體知識、提高教學能力、提升科研能力等學科整合的能力。

四、結論

1.探索出了“STEM+跨學科項目設計與實施”校本研修新路徑

教師投身跨學科項目化學習的設計與實施，是提升自身素養(yǎng)和專業(yè)化水平的有效途徑。該項目向師訓注入科研效能，促進青年教師專業(yè)發(fā)展，探索出了學校重點項目“STEM+跨學科項目設計與實施”校本研修路徑，如下：

2.形成了“3+3+3”項目驅動模式，打造三級分類自主研修平臺

在五育并舉的指導思想下，學校重點項目課題組結合學情，將學科素養(yǎng)和高階思維培育指標分解到三類課程研究中。以子課題、子項目驅動“3+3+3”骨干教師在國家課程校本化實施、兩類課程開發(fā)、綜合實踐活動跨學科項目設計與實施過程中，進一步深度探索重點課題的突破路徑。

第一個“3”以青年教師教育教學研究課題申報為契機，在語、數(shù)、綜合組遴選了3位優(yōu)秀青年教師，一對一進行小課題申請指導，生成3個青年課題。

第二個“3”以教育科學研究項目申報為契機，在美育、勞育、智育三個領域，以超學科項目化學習為路徑，開發(fā)探究型校本課程，提升青年骨干教師課程領導力。

第三個“3”以項目化學習三年行動計劃為契機，遴選了3位優(yōu)秀青年教師成為項目化學習校級種子教師，加入上海學習素養(yǎng)課程研究所。

在“3+3+3”項目驅動模式中，以青年骨干教師為核心，吸引其他青年教師共同參與，形成開放式的教育教學、教育科研自主研修網(wǎng)絡。

通過跨學科項目設計與實施，學校開發(fā)了“跨學科一體研訓”的教師研修新平臺，構建了“3+3+3”項目驅動模式下的教師分層研修新架構，形成了“提高本體知識—提高教學能力—提高科研能力”三融合的教師研訓新樣態(tài)，探索出了適合教師專業(yè)發(fā)展和職業(yè)成長的高效運轉機制。

【參考文獻】

[1]夏雪梅.PBL項目化學習設計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].上海：教育科學出版社，2018.

[2]潘國青，呂洪波.讓教師成為科研高手[M].上海：華東師范大學出版社，2018.