湯迪

摘要：語文教學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的辯證法內(nèi)容，語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力上肩負(fù)著天然的使命。教師在教學(xué)中應(yīng)有意識(shí)地開發(fā)這方面的教學(xué)資源，通過質(zhì)疑、多角度審視、體悟矛盾等多種途徑，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，助力學(xué)生思維能力的發(fā)展和提升。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué) 辯證思維能力 質(zhì)疑 多角度 矛盾

在這樣一個(gè)信息化時(shí)代，各種信息紛呈，讓人應(yīng)接不暇。尤其是隨著自媒體的發(fā)達(dá)，萬類“聲音”競(jìng)自由。面對(duì)泥沙俱下的各種信息，我們的公民不能只被動(dòng)地成為接收者，我們需要能審辨，不盲從，不被欺騙，不被煽動(dòng)，保持理性、客觀。那么在高中階段培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，讓他們能夠獨(dú)立思考、敢于質(zhì)疑，能夠全面審視，避免片面與極端尤為重要。當(dāng)下的高中生就是社會(huì)的“后浪”，只有他們的思想日漸成熟，將來的社會(huì)才能擺脫浮躁與蕪雜，走向理性與文明。

語文教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力、深化學(xué)生的思想修養(yǎng)上肩負(fù)著天然的使命。在新課標(biāo)中，“思維的發(fā)展與提升”是語文四大核心素養(yǎng)之一。新課標(biāo)倡導(dǎo)“優(yōu)化學(xué)生的思考，讓他們?cè)谧詈玫臓顟B(tài)下把自己的思維能力發(fā)揮到最大限度”。杜倫孟德說：“一個(gè)不想思考的人是頑固者，一個(gè)不能思考的人是傻瓜，一個(gè)不敢思考的人是奴隸?！备咧袑W(xué)生具有一定的知識(shí)儲(chǔ)備，處于思維極活躍的年齡階段，他們?cè)敢馑伎?，敢于思考，但缺乏引?dǎo)和有針對(duì)性的訓(xùn)練，往往難以高質(zhì)量地思考。如何在高中語文教學(xué)中落實(shí)對(duì)學(xué)生辯證思維能力的訓(xùn)練，讓他們“能思考”，頗值得我們?nèi)ヌ剿鳌Ｒ韵录词俏以诮虒W(xué)實(shí)踐中對(duì)此的一些摸索。

一、引導(dǎo)學(xué)生理性質(zhì)疑，深思明辨，激活辯證思維能力

質(zhì)疑是辯證思維的起始。這里強(qiáng)調(diào)“適時(shí)”，是指針對(duì)教材中確實(shí)需要探討的地方質(zhì)疑，而不是盲目質(zhì)疑。這里強(qiáng)調(diào)“理性”質(zhì)疑，則是要有理有據(jù)地質(zhì)疑，而不是讓學(xué)生“為賦新詞強(qiáng)說愁”，為了質(zhì)疑而質(zhì)疑，在無須“疑”的地方生疑或者只是質(zhì)疑卻不做深入的求索。

比如我們?cè)诮淌凇墩f“木葉”》時(shí)可做如下活動(dòng)設(shè)計(jì)：

活動(dòng)：讀陳友琴《對(duì)于林庚先生〈說“木葉”〉一文的不同看法》，開展辯論賽。

林庚的觀點(diǎn)（正方）

陳友琴的觀點(diǎn)（反方）

“木”——微黃、干燥、疏朗

如：洞庭波兮木葉下

無邊落木蕭蕭下

“木”——未必“微黃、干燥、疏朗”

如：珍木郁蒼蒼

遙愛云木秀

禪房花木深

正方：支持林庚的觀點(diǎn)。

反方：支持陳友琴的觀點(diǎn)。

在陳友琴先生所列舉的詩句中，“木”被“郁”“秀”“深”來形容，可見其茂密，這與林庚先生所言的“木”的“微黃”“干燥”“疏朗”的藝術(shù)特點(diǎn)完全相背。那么林庚先生的觀點(diǎn)是不是有誤呢？在辯論過程中，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“木”誠(chéng)然有“微黃”“干燥”“疏朗”的藝術(shù)特點(diǎn)，但“木”是不是還具有其他的藝術(shù)特點(diǎn)？當(dāng)詩人舍“樹”而取“木”時(shí)是不是看中了“木”的別的藝術(shù)特點(diǎn)呢？如“木”較“樹”更含蓄（“木”代指樹木，是一種借代）、古樸（“木”的色澤和質(zhì)地）、靜寂（“木”是靜立的）、挺拔（“木”是高大、直立的）……“木”較“樹”在音韻上的效果也不一樣，詩人在用字時(shí)會(huì)綜合考慮“木”的這些特征，如“禪房花木深”則通過“木”字傳達(dá)出了一種靜寂的意境，所以縱使“蔭濃茂盛”也并不用“樹”字?！斑b愛云木秀”則大抵考慮“木”比“樹”顯得更挺拔……林庚老師對(duì)“木”的藝術(shù)特點(diǎn)的分析并非不對(duì)，只是不夠全面。

教師再引導(dǎo)學(xué)生比較“說‘木葉”和“論‘木葉”有何異同。

“說”比“論”靈活隨性?！墩f“木葉”》是一篇學(xué)術(shù)隨筆，是帶有論述特點(diǎn)的散文，屬于“中間文體”。它的歸納論證不似論述文那般嚴(yán)密。比如作者認(rèn)為“古代的詩歌中為什么很少看見用‘樹葉”，但據(jù)考證，《全唐詩》中用“木葉”73次，用“樹葉”28次；《全宋詞》中用“落木”10次，用“落葉”47次。就作者認(rèn)為的“木”具有“落葉”“微黃”“干燥”等藝術(shù)特征而言，也有商榷的余地。

在以上探究的基礎(chǔ)上教師再進(jìn)一步總結(jié)：閱讀《說“木葉”》等類似的學(xué)術(shù)隨筆或是其他文本，我們應(yīng)保持思辨的姿態(tài)，既要看到文本觀點(diǎn)中可資借鑒的部分，也要看到文本觀點(diǎn)中不夠嚴(yán)密的地方，從而有揚(yáng)有棄，而不是一味盲從。

就如葉圣陶先生所說：“教材無非就是個(gè)例子?！倍@樣“適時(shí)”地、“理性”地質(zhì)疑正是對(duì)教材資源的充分開發(fā)與利用，是以教材為“媒”，以素養(yǎng)為“歸”，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積淀，在和文本、作者的深度對(duì)話中讀出自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

二、鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考，走出“定論”，提升辯證思維能力

語文教學(xué)離不開對(duì)人物形象的解讀。然而對(duì)經(jīng)典人物形象的解讀往往已形成“定論”，曹操被冠以“奸”字，周樸園則“虛偽、自私”。但“定論”不一定就是完善的，也許換一個(gè)視角，會(huì)對(duì)人物有新的解讀。《短歌行》中的曹操壯志滿懷、求賢若渴。他智取關(guān)羽后非但沒有殺害反而倍加禮遇，后來關(guān)羽執(zhí)意回到劉備身邊，他明知對(duì)己不利，卻沒有食言，“放虎歸山”。曹操不唯有“奸”，亦有“義”。周樸園在多年的生活中仍然擺放魯侍萍的照片，記得她的生日，保留她的生活習(xí)慣……周樸園是不是也有溫存？只是他的溫存僅停留在對(duì)方威脅不到自己的利益時(shí)。他不是不愛魯侍萍，利己至上的他已經(jīng)喪失了愛任何人的能力。教師受慣性思維的影響，在課堂教學(xué)中容易灌輸“定論”，或有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生只走向“定論”。久而久之，學(xué)生便成為“定論”的提線木偶。當(dāng)學(xué)生提出有異于“定論”的解讀時(shí)，我們切不可“簡(jiǎn)單粗暴”地否定，封鎖了對(duì)人物別樣解讀的路徑，更斬?cái)嗔藢W(xué)生辯證思維能力發(fā)展的路徑。面對(duì)有爭(zhēng)議的人物，面對(duì)可以多維度解讀的人物，我們更應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，搭建支架，鼓勵(lì)學(xué)生多角度思考，走出“定論”，生成“新解”。

如在教授《鴻門宴》時(shí)，教師可安排學(xué)生課外聯(lián)系閱讀《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》，在學(xué)生對(duì)于項(xiàng)羽的生平有了較為全面的了解后設(shè)計(jì)如下教學(xué)活動(dòng)：

走出“定論”，尋找自己的“新哈姆雷特”，結(jié)合《史記·項(xiàng)羽本紀(jì)》和《七律·人民解放軍占領(lǐng)南京》《夏日絕句》兩首詩，談?wù)勀銓?duì)項(xiàng)羽形象的認(rèn)識(shí)。

學(xué)生學(xué)習(xí)《鴻門宴》時(shí)，往往囿于定論，對(duì)項(xiàng)羽持否定的態(tài)度。這個(gè)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合史實(shí)和評(píng)論分別思考項(xiàng)羽的可悲之處和可愛之處。隨著探究的深入，學(xué)生們不僅能意識(shí)到項(xiàng)羽的“剛愎自用，逞勇寡謀”，還能解讀出“他雖不是一個(gè)優(yōu)秀的政客，卻是一個(gè)可愛的有真性情的人。他對(duì)樊噲英雄相惜，他對(duì)劉邦以誠(chéng)相待，他沒有冰冷的‘高處之寒，他的身上流淌著屬于真性情者的熱血”“他不是一個(gè)優(yōu)秀的政客，卻是一個(gè)動(dòng)人的英雄。英雄與政治家不同，政治家以輸贏衡量自己的功績(jī)與價(jià)值，英雄舍棄生命來捍衛(wèi)自己的尊嚴(yán)”等內(nèi)容。如此，在對(duì)人物形象的多元解讀中，學(xué)生學(xué)會(huì)多角度地思考，學(xué)會(huì)全面地審視。讓學(xué)生明白“事實(shí)是一回事，而對(duì)事實(shí)的看法和觀點(diǎn)是另一回事，觀點(diǎn)沒有絕對(duì)的對(duì)錯(cuò)，可以因人而異，因不同的角度和立場(chǎng)而異”，從而提升辯證思維能力。

三、帶領(lǐng)學(xué)生讀懂“矛盾”，全面關(guān)照，強(qiáng)化辯證思維能力

人情、人性的真實(shí)與深刻往往體現(xiàn)在人物陷入“矛盾”時(shí)的取舍上。多年后，當(dāng)閏土再次遇見“迅哥”時(shí)，“動(dòng)著嘴唇，卻沒有作聲”，因?yàn)殚c土心中年少時(shí)的情誼和內(nèi)心的等級(jí)觀念構(gòu)成了矛盾，“他的態(tài)度終于恭敬起來了，分明的叫道：‘老爺！……”這是閏土陷入矛盾之后的選擇，強(qiáng)有力地刻畫出了一個(gè)被等級(jí)觀念奴化了的形象，和少年閏土形成了巨大的反差，讀來讓人悲涼不已。孔子亦向往“浴乎沂，風(fēng)乎舞雩”的超然灑脫，但卻為天下大道四處奔走，知其不可而為之；“這要是一場(chǎng)夢(mèng)多好，但愿我沒有釣到這條魚，獨(dú)自躺在床上的報(bào)紙上面?！庇矟h桑迪亞哥也曾想要退縮，但最終發(fā)出“可是一個(gè)人并不是生來要給打敗的，你盡可把他消滅掉，可就是打不敗他”的宣言……矛盾中的取舍更見品質(zhì)，更彰顯人情、人性的張力。如果學(xué)生在體悟人性、人情時(shí)，對(duì)這種“矛盾”缺乏全面感知，感受不到人物進(jìn)退之間的艱難，認(rèn)為所有的選擇都是“理所當(dāng)然”“不假思索”的，那么對(duì)人性、人情的解讀就不夠真實(shí)，不會(huì)深刻。這種片面的、臉譜化的、公式化的解讀，不僅無法引起學(xué)生內(nèi)心真正的共鳴，無法內(nèi)化為精神上的養(yǎng)分，更會(huì)讓學(xué)生的情感日漸枯竭，思維日漸僵化。所以，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去體察這種“矛盾”，學(xué)會(huì)辯證地、全面地關(guān)照人物所處的情境和人物所懷的心緒，從而讓學(xué)生產(chǎn)生共情、走向深入，讓學(xué)生思維的羽翼日益豐滿。

如在教學(xué)陶淵明的《歸園田居（其一）》時(shí)，我們可以設(shè)計(jì)如下活動(dòng)：

傾壺絕馀瀝，窺灶不見煙。詩書塞座外，日昃不遑研。

——《詠貧士》（其二）

環(huán)堵蕭然，不蔽風(fēng)日，短褐穿結(jié)，簞瓢屢空，晏如也。

——《五柳先生傳》

請(qǐng)同學(xué)們讀以上詩句，思考陶淵明歸隱田園后的生活全然是詩意的嗎？

學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)陶淵明的田園生活并非全然是詩意，還有貧窮、孤獨(dú)、無奈。在這樣辯證地、全面地關(guān)照后，教師再進(jìn)一步追問：陶淵明為什么還毅然選擇歸隱田園呢？這時(shí)同學(xué)們才會(huì)對(duì)陶淵明的安貧樂道有更深的理解。

在教學(xué)陶淵明的《歸去來兮辭》時(shí)，教師又可以設(shè)計(jì)如下活動(dòng)：陶淵明在少壯時(shí)“猛志逸四海，騫翮思遠(yuǎn)翥”，而歸隱田園則意味著放棄少壯時(shí)的理想，這對(duì)在“修身齊家治國(guó)平天下”的儒家思想熏陶下成長(zhǎng)起來的陶淵明而言絕非易事。那么，你能在《歸去來兮辭》中讀出他辭官歸去途中的復(fù)雜、矛盾的心情嗎？請(qǐng)結(jié)合具體詩句闡述。

只有學(xué)生懂得了“不為五斗米折腰”并不是一次意氣用事，才能明白陶淵明幾仕幾輟后終于選擇了轉(zhuǎn)身。只有體悟到陶淵明在官場(chǎng)追求濟(jì)世理想和舍官場(chǎng)守護(hù)本心之間的“矛盾”，才能明白他的人生選擇是艱難的，進(jìn)而明白“本心”在他心目中的分量。而這樣一個(gè)“讀懂‘矛盾，全面關(guān)照”的過程是學(xué)生的思想走向成熟的過程，也是學(xué)生的辯證思維能力不斷發(fā)展的過程，是學(xué)生不斷優(yōu)化自己的思維方式的過程。

四、啟發(fā)學(xué)生感受情緒的流轉(zhuǎn)，思悟其“變”，內(nèi)化辯證思維能力

在詩歌教學(xué)中，我對(duì)此點(diǎn)感受最深。學(xué)生學(xué)習(xí)過的詩歌，其情感格調(diào)多是單重的。如杜甫晚年的很多詩歌，格調(diào)大抵是悲傷的，或因國(guó)家命運(yùn)的艱難，或因個(gè)人的衰頹、飄零等；辛棄疾的詩歌，格調(diào)多是悲憤的，或因南宋朝廷的茍安一隅，或因自己的壯志難酬……久而久之，思維產(chǎn)生了慣性，學(xué)生就會(huì)認(rèn)為詩歌的情感格調(diào)都是單重的，一旦某首詩歌中的情感格調(diào)發(fā)生了變化，他們就難以體察。這種受“普遍性”影響而產(chǎn)生的思維慣性不利于學(xué)生對(duì)詩歌情感的解讀，也不利于學(xué)生辯證思維能力的發(fā)展。那么，我們?cè)诮虒W(xué)中要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注情感格調(diào)發(fā)生變化的詩歌，讓他們既熟知“普遍性”，亦見識(shí)到這一類“特殊性”的存在，從而打破自己的定式思維，發(fā)展自己的辯證思維。如在教學(xué)《念奴嬌·赤壁懷古》時(shí)，教師可以啟發(fā)學(xué)生思考詞句“多情應(yīng)笑我，早生華發(fā)。人生如夢(mèng)，一樽還酹江月”中蘇軾的情感發(fā)生了怎樣的流轉(zhuǎn)。在探究中，學(xué)生會(huì)感受到兼受儒、道、釋三家思想影響的豪放派詞人蘇軾在遭遇人生的重大挫折時(shí)，會(huì)愁苦縈懷而早生華發(fā)，會(huì)感慨人生如夢(mèng)短暫而無常，但更能在對(duì)永恒的江月的欣賞與敬畏中走出“小我”，跳出一己的局限，走向釋懷與解脫。整句詞的情感格調(diào)也由傷感轉(zhuǎn)向豪放。之后，教師可安排學(xué)生讀李白的《魯郡東石門送杜二甫》一詩，并思考如下問題：

在詩的尾聯(lián)中，詩人的情感有怎樣的轉(zhuǎn)變？

學(xué)生不難體察到“飛蓬各自遠(yuǎn)”傳達(dá)出的是一種身不由己、彼此遠(yuǎn)離的無奈與傷感，而“且盡手中杯”，則是勸友人淋漓痛快地飲盡手中之酒，充滿了豪情。詩的尾聯(lián)中情感發(fā)生了很大的變化，整首詩的情感格調(diào)也不再是單重的。教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：在我們學(xué)習(xí)過的詩詞中，哪些詩詞中的情感也發(fā)生了顯而易見的轉(zhuǎn)變？學(xué)生不難聯(lián)想到《行路難》《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》等典型詩詞。在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)鏈的作用下，學(xué)生會(huì)更充分地認(rèn)識(shí)到詩人的情感是會(huì)發(fā)生流轉(zhuǎn)的，詩歌的情感格調(diào)不一定是單重的、不變的，可以是多重的、變化的。如此，他們便走出原先思維的局限性，打破了定式思維，在對(duì)“特殊性”的關(guān)照中，在對(duì)“變”的體悟中，提升了辯證思維能力。

辯證思維品質(zhì)是當(dāng)代社會(huì)對(duì)公民素質(zhì)的要求和呼喚，辯證思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容之一。語文教學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的辯證法內(nèi)容，作為一名語文教師，我們?cè)谂囵B(yǎng)和提升學(xué)生的辯證思維能力上是義不容辭的，也是大有可為的。

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責(zé)任編輯：黃大燦