沈麗新
如果一個孩子表現(xiàn)為獨立、友善、有主見且有合作精神,而且在學(xué)習(xí)上與活動中追求成就的動機很強,也常能獲得一定程度的成功并比較容易受到他人喜愛,那么很大概率上他的家中有一對權(quán)威型父母。
美國心理學(xué)家羅伯特·S·費爾德曼這樣定義:“權(quán)威型父母會嚴格地設(shè)定清晰、一致的限制。盡管他們像專制型父母一樣,會相當(dāng)嚴格,但也會關(guān)愛孩子并提供情感上的支持。他們還試著和孩子講道理,解釋為什么他們應(yīng)該按照特定方式做事,說明他們?yōu)槭裁磻土P。權(quán)威型父母鼓勵孩子獨立。”
其實在學(xué)校,兒童的成長過程中也需要遇見權(quán)威型的教師。那么,教師如何樹立自己合理的“權(quán)威”呢?
首先,要對學(xué)生設(shè)定清晰的行為界限。
兒童的成長過程就是不斷犯錯誤的過程,發(fā)生的多數(shù)錯誤表明兒童在主動探究與學(xué)習(xí),只是認知能力不夠。如果教師預(yù)設(shè)周到、指導(dǎo)到位,或者事后及時分析、主動講解,學(xué)生下次重復(fù)犯錯的概率會相當(dāng)小。
但也有一些錯誤,不是兒童的認知能力問題,的確就是他們的主觀意圖。有些兒童一直在試探各種場合中行為的界限,一直在揣摩教師對他們不良行為的接受邊界,甚至在明知道某些行為是不正確的,還在不停地嘗試,試圖通過這樣的挑戰(zhàn)去突破不同場合的不同行為準則,以滿足自己被同學(xué)、被老師關(guān)注的心態(tài)。
四年級班上有個學(xué)生A,屬于各項規(guī)則的“挑戰(zhàn)愛好者”,他通過花樣百出的“挑戰(zhàn)”,成功地獲取了部分科任教師的特殊關(guān)照。他每次因課上違反各種規(guī)則而被教師課后單獨談話時,都很配合,但是下節(jié)課會繼續(xù)違反規(guī)則。
有一陣子,學(xué)生A對這樣的“挑戰(zhàn)游戲”大概玩上癮了,上午我聽到好幾個科任教師提起他在課堂上不停地用筆敲打桌面。輪到我下午的英語課,只要我轉(zhuǎn)身板書或者調(diào)整屏幕,就聽到他敲打桌面的聲音。兩次之后,我停止講課,沒有點他名字也沒有注視他,而是提醒全班學(xué)生:“上課時候請大家不要敲打桌面?!笔聦嵣?,這已經(jīng)讓他得逞了,他就是要試圖成為教師眼里與眾不同的那一個,我的溫和提醒完全無效,他繼續(xù)敲打。我走過去,把他的課桌移到過道里,平靜地說了一句:“你太過分了?!比缓罄^續(xù)上課。
他偃旗息鼓,不再敲打桌面,估計他認為自己的挑戰(zhàn)成功。在那一周里,我很多次接收到他探詢的眼神,但我都選擇沉默、不予任何回應(yīng)。除了找他訂正作業(yè)并批改,我不跟他多說一個字。之前的每個課間他總喜歡湊到我身邊打個照面、聊一句半句,但那一周里,我完全不給他這樣的機會。即使他挨到我身邊來,或者與其他同學(xué)玩鬧著靠近我,我都選擇避開他。
四年級的學(xué)生不知道“上課不可以故意敲打桌面”嗎?當(dāng)然不是。學(xué)生A只是想獲取教師的更多特殊關(guān)注。當(dāng)教師在他一次次故意擾亂課堂行為后找他談話,就讓他的“挑戰(zhàn)計劃”完美閉環(huán)。
直到第二周,學(xué)生A開始在課堂上積極發(fā)言,而且默寫成績非常優(yōu)秀。有一天下課之后,我對著他微笑:“今天上課你表現(xiàn)真好?!彼肿煲恍Γ匀宦牰宋业难酝庵?,也真正領(lǐng)會了“用良好行為獲取他人關(guān)注”的感覺。從那之后,在我的英語課上,他走神、犯懶這樣的行為雖仍時不時“冒泡”,但“挑戰(zhàn)游戲”再也不玩了,我也恢復(fù)了課間與他的聊天。
所以,面對學(xué)生各種行為界限的“鞏固與復(fù)習(xí)”,很多時候,教師可以用一些規(guī)避行動或者“不行動”來替代苦口婆心,權(quán)威性不需要過多的說教。
其次,要為學(xué)生提供溫暖的情感支持。
權(quán)威型父母也會表現(xiàn)出支持性教養(yǎng)的一些特點,包括在日?;又袦嘏年P(guān)心、積極的教育、平靜的討論以及在兒童的同伴互動中表示出興趣和參與。父母使用支持性教養(yǎng)方式的小孩會表現(xiàn)出更好的調(diào)節(jié)能力,在今后可能出現(xiàn)的逆境面前也能更好地保護自己。同理,權(quán)威型教師也該在昭示各種不良行為界限的同時,及時為學(xué)生提供溫暖的情感支持。
四年級班上有個B同學(xué)的社交情況非常糟糕,他對老師、對同學(xué)常常出言不遜而不自知,每天都愛找老師投訴小伙伴。但事實往往都是他的錯,他卻仍然振振有詞。這個班級的孩子都特別厚道,他們并不跟他太計較,但是會用各種消極行動回避他,有跟他同桌申請調(diào)離的,有申請不與他小組合作活動的……他因此而更加憤怒,時不時爆發(fā),教師只好不停制止他的不良言行。
其實他的憤怒后面更多的是沮喪,不管在與他人的關(guān)系還是自我情緒調(diào)節(jié)方面,他都不能有效地調(diào)節(jié)自己的言行。面對這樣的學(xué)生,教師在制止其不良言行的同時也需要更多地表達對其困境的理解,并提供一些支持。
有一次午間休息時間,B同學(xué)到我辦公室補交一份作業(yè)。事實上,我從不要求學(xué)生把作業(yè)本交到辦公室——平時沒有學(xué)生會這么做。他這個舉動相當(dāng)于是“我主動交作業(yè)了,老師你該表揚我”,但從我的角度看就是“他找理由從教室里出來遛一圈而已,實在應(yīng)該批評”。然而一個人被識破而非主動宣稱的動機,不該作為事實依據(jù)去認定。因此,我收下他的作業(yè)本,不表揚也不批評,只是再次聲明:“以后作業(yè)不用交到辦公室來?!?/p>
我想起剛才經(jīng)過教室的時候,他們班外放的音樂聲音特別大。于是,我對B同學(xué)說:“麻煩你回教室的時候,跟值班老師說一下——沈老師覺得教室里的音樂聲音可以低一點。”四年級的學(xué)生理解這句話毫無障礙,但是要原樣復(fù)述卻并不容易。我請他預(yù)先說一遍,他開口是“沈老師讓你把音樂聲關(guān)小一點”。我及時指出:“你的話跟我的意思一樣,但是聽起來非常不禮貌,會讓值班老師聽著不舒服的,也會對我產(chǎn)生誤會?!蔽抑貜?fù)了一下,請他再次復(fù)述。他還是用一貫的話語體系——命令式的口氣又來了一遍。
我恍然大悟:“現(xiàn)在我知道了,為什么平時有些同學(xué)對你有意見,你的表達方式有問題。”這句話讓他如遇知音,眼圈瞬間紅了。我繼續(xù)道:“在我們表達自己想法的時候,態(tài)度要溫和、有禮貌。這樣才會讓自己獲得更多人的友誼和支持?!?對于B同學(xué)而言,這樣表達對他困境的理解,是對他最直接的情感支持,其意義會勝過在他犯錯之后的各種行為指正。
我再次示范如何友善地建議老師把音量調(diào)低,他跟著我復(fù)述。直到我認為沒問題了,才讓他回教室。后來,值班老師反饋他的轉(zhuǎn)述的確很有禮貌。我及時把這信息反饋給B同學(xué):“你能做到的!值班老師說你的表達非常有禮貌,所以他配合把音量調(diào)低了?!比缓笠舱圔同學(xué)思考:“如果你在跟同學(xué)們相處的時候,也經(jīng)常溫和而有禮貌地表達自己的想法,而不是強硬的、命令式的表達,是不是可以得到更多同學(xué)的友誼呢?”
學(xué)生身處不良行為導(dǎo)致的困境中,教師要引導(dǎo)他們恪守行為準則,同時也要對他們的困境表達理解與同情,絕對不能讓學(xué)生感覺教師在“幸災(zāi)樂禍”。學(xué)生在感受到教師的理解和支持后,才有可能調(diào)整自己的言行。
最后,要教學(xué)生擁有共情他人的能力。
父母所采取的不同教養(yǎng)方式會導(dǎo)致兒童行為上的差異嗎?答案是肯定的,權(quán)威型父母的孩子表現(xiàn)最好。以此類推,教師所采取的不同方式的教育行為,也會導(dǎo)致兒童行為上的差異。
一年級的C同學(xué),把同桌D同學(xué)得到的獎品——棒棒糖塞進了自己的書包。他以為老師沒注意到,但事實上老師回頭的時候剛巧看到。不同的教師會有不同的反應(yīng):其一,讓C同學(xué)站起來,當(dāng)眾教訓(xùn)他的“偷盜”行為,讓全班同學(xué)都知道他的過錯,并打電話告訴他的家長;其二,溫和地告訴C同學(xué)他做的不對,以后不可以再拿同桌的東西;其三,告訴C同學(xué)“你的同桌發(fā)現(xiàn)自己的獎品不見了,非常難過”,然后讓他坐在教室里好好想一想“如果你心愛的東西再也找不到了,你會難過嗎”;其四,不介入,讓兩個孩子自己解決。
而這四種不同的教師反應(yīng)之下,會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生不同的后續(xù)影響。第一種,C同學(xué)很大概率上不會再拿別人的東西,但是巨大的羞恥感需要多久消化,不好判斷。第二種,C同學(xué)被賦予正確的行為指導(dǎo),但是不夠有力量,不能保證C同學(xué)今后不再犯同樣的錯誤,也有可能讓C同學(xué)產(chǎn)生“下次注意不被老師和同學(xué)發(fā)現(xiàn)就好”的錯誤認知。第四種,D同學(xué)也許可以把棒棒糖要回來,也許并不能夠——后者是對犯錯的C同學(xué)的縱容、對被侵占棒棒糖的D同學(xué)的不公平。這次“縱容”和“不公平”會在教室里產(chǎn)生各種連鎖反應(yīng),班級風(fēng)氣就是在一次次這樣的小事中形成的。兩個一年級學(xué)生的心智不足以解決類似行為,教師此時決不能懶政。
很顯然,持第三種反應(yīng)的教師具有合理的權(quán)威性,在堅定地教學(xué)生共情他人。一年級學(xué)生因為年幼,共情他人的能力很弱。這就需要教師在各種行為指導(dǎo)時候反復(fù)敦促學(xué)生體會他人的心情,并幫助學(xué)生理解“不傷害他人”和“不影響他人”的行為才是被允許的。學(xué)生只有明白,各種傷害或影響他人的行為都會被有力制止,才會漸漸把“不傷害他人”和“不影響他人”奉為行為準則,即便在其他公共場所,也能使自己行為得體。
學(xué)校教育是家庭教育的重要補充。如果一個孩子在家中并不擁有情緒穩(wěn)定的權(quán)威型父母,從而導(dǎo)致出現(xiàn)各種認知、行為偏差,那么對他而言,在學(xué)校里遇到權(quán)威型教師是非常有必要的。權(quán)威型教師對學(xué)生的不良行為的邊界要始終明確而堅定,同時不失時機地對學(xué)生提供各種積極幫助。
(責(zé) 編 莫 荻)