王暉 程芮 徐至正 徐尚升 張成祥 周玨

［摘? ? ? ? ? ?要］? 植物生長與環(huán)境是高職園藝技術專業(yè)的基礎課程，該課程知識點繁雜、學生學習效果不佳。通過將科學史引入混合式教學模式對該課程開展教學實踐研究，結果發(fā)現(xiàn)：基于科學史的混合式教學模式應用于植物生長與環(huán)境課程能夠顯著提高教學效果，促進有效學習的發(fā)生。學生在學習態(tài)度、知識和能力方面都獲得了一定提升。相較于傳統(tǒng)教學模式，結合科學史的混合式教學模式有利于培養(yǎng)學生的綜合素質，塑造現(xiàn)代園藝產(chǎn)業(yè)的高素質高技能人才。

［關? ? 鍵? ?詞］? 科學史；混合式教學；植物生長與環(huán)境

［中圖分類號］? G642? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文獻標志碼］? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ［文章編號］? 2096-0603（2023）02-0041-04

2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質量發(fā)展的意見》，在職業(yè)教育方面，要推動現(xiàn)代信息技術與教育教學深度融合，從而提高教學質量[1]。傳統(tǒng)教學模式下的高等職業(yè)教育，師生面對面單向教學傳輸普遍存在學習效果無法追蹤、教學反饋不及時等諸多問題。Bulic認為混合式教學是在課程中面對面學習和在線學習的系統(tǒng)集成，能夠賦予學生權力，幫助學生更好地理解課程內容[2]。該教學模式將“線上+線下”相結合，一方面教師將基礎知識放到線上平臺，學生可以提前學習網(wǎng)上資源。教師根據(jù)學生課前線上學習數(shù)據(jù)進行學情分析，準確把握學生的知識盲點，設計有效的課堂學習活動進行知識的內化與遷移，教師也有更多的時間給予學生必要的學習指導[3]。另一方面混合式教學促進學生深度學習，使得傳統(tǒng)課堂變得更加智能化和靈活化，實現(xiàn)因材施教。

植物生長與環(huán)境是高職園藝技術專業(yè)的基礎課程，知識點繁雜生硬，容易導致課堂氣氛沉悶、學生學習積極性不高、學習效率低下的狀況產(chǎn)生。Ernst Mach指出沒有任何科學教育可以不重視科學的歷史和哲學[4]。在Georgette Yakman構建的STEAM［科學（ Science）、數(shù)學（Mathematics）、工程（Engineering）、技術（Techno-logy）和藝術（Arts）］教育框架中[5]，最底層包括科學知識的概念、本質和歷史，說明科學史對于學生學科思維的培養(yǎng)具有重要意義。將科學發(fā)現(xiàn)史嵌入學生感興趣的學習情境，指向學科的大概念，可以幫助學生尋找在學科中、人生發(fā)展中或對世界認知過程中有持久影響且重要的驅動性問題[6]。對高職學生來說，科學知識本身可能是比較枯燥乏味的，學生的課堂參與度不高，而通過科學史的引入可能使原本沉悶的課堂氣氛活躍起來，激發(fā)學生的學習主動性和學習興趣。

多元智能理論[7]強調學習過程中學習者個體的差異性，教師要根據(jù)學習者的不同智能對學習者因材施教，在教學中要善于揚長避短，對學習者擅長的智能加以鼓勵，對學習者不擅長的智能進行鍛煉，使學習者的智能獲得均衡發(fā)展，即個性發(fā)展與全面發(fā)展有機結合。設計教學活動時要考慮到八種智能的應用，進行個性化教學，滿足不同學生的需求，創(chuàng)造適合每一位學生的教育。在如今互聯(lián)網(wǎng)+5G時代，更要借助豐富多樣的現(xiàn)代信息技術，利用智能工具來輔助教學。

因此，本研究通過將科學史引入混合式教學模式對植物生長與環(huán)境課程開展教學實踐，分析此教學模式的教學效果，以期改善該課程教學現(xiàn)狀，達到專業(yè)人才培養(yǎng)目標。

一、研究對象與方法

（一）研究對象

在植物生長與環(huán)境課程方面，選擇蕪湖職業(yè)技術學院2021級園藝技術專業(yè)為研究對象，149人作為實驗班級，另外146人作為對照班級。通過SPSS 26.0軟件對學生的期中考試成績進行獨立樣本t檢驗分析，分析結果整理如表1所示，說明兩個班級在成績上沒有顯著差異。

對照班級采用傳統(tǒng)課堂教學模式；實驗班級利用線上“云班課”平臺，進行基于科學史的混合式教學法進行教學，各個班級均由同一位教師擔任主講教師。

（二）研究方法

利用線上數(shù)據(jù)庫查閱有關科學史和混合式教學模式的文獻[8-10]，構建了基于科學史的混合式教學模式。教學流程如圖1所示。

1.線上分組討論法

根據(jù)學生在線上“云班課”平臺的課前學習情況對學生進行分組，課中任務和課后作業(yè)以小組形式進行。

2.問卷調查法

設計并編制基于李克特五點量表的調查問卷，在教學實施前后對學生進行前測和后測。問卷通過問卷星進行，調查問卷的信效度和學生期末考試成績均利用SPSS 26.0軟件進行分析。

二、教學實踐

（一）課前準備

教師提前將帶有科學史的教學資源上傳至線上平臺，設置課前學習任務，在線監(jiān)控學習狀態(tài)和進度；對學生課前學習情況進行點評；分類、整理學生反饋的疑難點，結合師生在線互動、學習監(jiān)控中學生的表現(xiàn)，有針對性地進行課堂教學策略設計[11]。學生在線上平臺完成自主在線學習，通過測驗題評估自身學習情況，從而在課堂有針對性地聽課。

（二）課中活動

教師在教學活動中注重介紹每種植物的生長現(xiàn)象及其背后的科學史，創(chuàng)設真實學習情境，順其自然地引出春化作用的科學史。將設計好的科學史故事（如李森科發(fā)現(xiàn)冬小麥春化現(xiàn)象、Tournois研究日照時數(shù)對開花的影響等）介紹給學生，以激發(fā)學生學習的好奇心，并在線上平臺添加課堂活動，設定經(jīng)驗值，隨著教學進度推進，增加學生的課堂參與度。教師通過線上平臺的小測問卷檢驗學生的學習效果，對課堂的知識進行小結，幫助學生建立系統(tǒng)的知識框架。

學生開展組內或組間交流討論，小組成員分工合作完成作業(yè)，加深對課程內容的認識。

（三）教學評價

在完成上述所有工作后，根據(jù)設計中的教學評價考核標準進行過程性評價?；诳茖W史的混合式教學模式將過程性評價和總結性評價相結合，建立多元化的評價體系。過程性評價統(tǒng)計學生在課前、課中和課后各環(huán)節(jié)獲得的經(jīng)驗值，根據(jù)各項占比得出學生的最終得分，完成對學生的過程性評價。本研究的教學評價考核標準設計如表2所示：

三、教學效果分析

（一）考試成績分析

將實驗班級和對照班級的期末考試成績利用SPSS 26.0軟件進行獨立樣本t檢驗，結果分析如表3所示。

由表3得出在期末考試成績方面，實驗班級明顯高于對照班級，基于科學史的混合式教學模式對于提高學生的學習效果具有促進作用。

（二）問卷結果分析

編制教學效果調查問卷，主要包括三個方面：對于基于科學史的混合式教學模式的參與情況和認知態(tài)度；在學習態(tài)度、知識和能力方面獲得的提升；基于科學史的混合式教學模式的問題及改進。量表題采取李克特五點量表，題目均為陳述語句，選項分為“非常同意、同意、一般、不同意、非常不同意”，并依次記為5、4、3、2、1分。

教學實踐結束后，通過問卷星平臺發(fā)放問卷對實驗班學生進行調查，利用SPSS 26.0軟件對問卷量表題的信效度進行分析，分析結果見表4、表5。

如表4和表5所示，問卷的Cronbach系數(shù)為0.952>0.9，KMO值為0.881>0.8，說明問卷信效度質量很高，能用于進行下一步分析。

學生對基于科學史的混合式教學模式的喜愛度，超過一半的學生最喜歡課中課堂活動環(huán)節(jié)，還有27%的學生喜歡課后作業(yè)鞏固環(huán)節(jié)，20%的學生表示自己最喜歡課前資源預習。通過數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，大部分學生對于課堂活動喜愛程度最高。結果如圖2所示：

學生對基于科學史的混合式教學模式的評價，結果如表6所示。

由表6可知，學生的滿意度和繼續(xù)學習欲望顯著高于一般水平，結果顯示學生對基于科學史的混合式教學模式應用于植物生長與環(huán)境課程感到非常滿意，希望繼續(xù)以新的教學模式完成后續(xù)課程的學習。

由表7可知，通過基于科學史的混合式教學模式在植物生長與環(huán)境課程的應用，學生在學習態(tài)度、知識和能力方面均顯著高于一般水平，這表明將科學史引入高職植物生長與環(huán)境課程內容，采取混合式教學方式對于提升學生的學習效果具有一定成效。

表8顯示的是學生對此教學模式需要改進部分的建議，說明基于科學史的混合式教學模式需要進一步提高教師自身信息素養(yǎng)和專業(yè)能力，完善課程資源庫的建設，保障混合式教學的順利實施，并且要通過多種途徑對教學活動主題設計和形式進行創(chuàng)新，從而為課堂教學注入新的活力。

四、討論

北京大學吳國盛教授指出“科學史”具有兩層意思，它既是對過去已經(jīng)發(fā)生的實際事情的敘述，又是這種敘述背后起到支撐作用的反思和解釋，科學史敘述的范圍、內容和形式取決于不同的科學觀和歷史觀[12]。本研究首次把科學史融入混合式教學中且取得了良好的教學效果。大多數(shù)學生表示，科學史教育是以前教學過程中很少出現(xiàn)的，教師往往只是針對一個科學現(xiàn)象進行客觀的描述，忽略了概念形成的過程性講解。本研究以學科整合的方式開展教學，強調科學史過程，教師在進行教學活動時不局限于某個具體學科，而是將多學科內容融合，引導學生使用跨學科思維解決相關問題。在這種新型教學模式的指導下，教師的角色發(fā)生轉變，由以往傳統(tǒng)教學模式中知識的傳授者轉變?yōu)榻虒W過程的合作者和幫助者，教師在教學活動開始前對課程中的科學史元素進行深度發(fā)掘，指導學生建立課程內容與其他學科的聯(lián)系。

基于科學史的混合式教學法強化評價，促使學生堅持不懈地努力學習，能夠幫助他們養(yǎng)成適應混合式教學的學習習慣[13]。本研究的教學評價體系由過程性評價（50%）和總結性評價（50%）兩部分組成，其中過程性評價貫穿課前、課中和課后三個環(huán)節(jié)，過程性評價和總結性評價相結合形成多元化評價機制。與對照班級傳統(tǒng)單一的評價體系不同，多元化評價機制可以促進學生全面發(fā)展。此外，問卷調查也顯示學生對本教學模式的評價方式較為滿意，愿意以該模式進行未來專業(yè)課的學習?；诙嘣悄芾碚?，在實施科學史視角下的混合式教學模式時，首先要選取融合多學科元素的教學內容，并對教學內容進行分析解讀，太過單一的教學內容不利于學生潛能的激發(fā)，在此基礎上根據(jù)學生的最近發(fā)展區(qū)合理安排教學流程；其次借助線上移動教學平臺，課前完成對學生學習特點的個性化分析，了解每位學生的學習風格，有效開展教學活動。

五、結語

本研究構建了基于科學史的混合式教學模式，在蕪湖職業(yè)技術學院2021級園藝技術專業(yè)的植物生長與環(huán)境課程開展教學實踐，通過期末考試和問卷調查，得出該教學模式相比傳統(tǒng)教學模式能夠顯著提高教學效果，滿足學生個性化學習需求的結論，證明基于科學史的混合式教學模式應用于植物生長與環(huán)境課程行之有效。但鑒于多方面客觀因素影響，研究還存在一些不足：

1.教學活動開展時缺乏教學團隊、教師投入評價的時間不足、評價標準不夠清晰、反饋不及時等，致使有時候評價未能完全達到改進學習過程的初衷，反而成為制約混合式教學效果的一個因素[14]。

2.教師只依托固定的科學史故事開展課堂教學，在多次教學實踐后，學生的新鮮感會降低，導致部分學生學習興趣下降，影響學習效率。

綜上所述，基于科學史的混合式教學模式相較傳統(tǒng)教學模式而言，在高職植物生長與環(huán)境課程中具有顯著優(yōu)勢，學生的學習態(tài)度、知識和能力等都獲得了一定程度的提升，學生對該教學模式的滿意度較高。未來可以繼續(xù)運用該模式教學并推廣至高職其他專業(yè)課程的學習中，驗證該模式的實用性。同時，在教育信息化大背景下，師生都需要不斷提升信息素養(yǎng)，與時俱進，為高等職業(yè)教育的課程教學增添新色彩，注入新活力。

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◎編輯 馬花萍