殷亞清

關(guān)于讀者品格目前沒(méi)有專門的研究成果，但有可以借鑒的相關(guān)觀點(diǎn)?！堕喿x史》引用愛(ài)默生的一句話“會(huì)讀書(shū)的人應(yīng)該是一個(gè)發(fā)明家”[1]概括了讀者的力量，認(rèn)為好奇的、機(jī)警的讀者能夠促成文本誕生，從中獲得啟示，衍生其意義，并且創(chuàng)造出豐富的可能性?！堕喿x的藝術(shù)》一書(shū)更廣泛而深入地探索了閱讀的本質(zhì)和價(jià)值，列出了“好奇心”“耐心”“勇氣”“驕傲”“節(jié)制”“正義”等章節(jié)[2]，這些章節(jié)名稱正是對(duì)讀者品格的概括，作者把閱讀的藝術(shù)歸結(jié)為一組獨(dú)立又關(guān)聯(lián)的理想的讀者品格，雖是一家之言，但給予閱讀教學(xué)深刻的啟示。以上述理想的讀者品格為育人導(dǎo)向，完全契合語(yǔ)文學(xué)科之本質(zhì)，更契合語(yǔ)文閱讀教學(xué)的功能設(shè)定。

閱讀教學(xué)將培養(yǎng)終身閱讀者作為長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，需要以日常課堂閱讀教學(xué)對(duì)讀者品格的培養(yǎng)過(guò)程為支撐。培養(yǎng)讀者品格真正發(fā)揮其對(duì)語(yǔ)文課堂的育人導(dǎo)向作用，其對(duì)課堂的影響應(yīng)當(dāng)是全面的、整體的，但從課堂教學(xué)諸因素之間關(guān)系的緊密性和實(shí)踐操作便捷性出發(fā)，我們可以選擇語(yǔ)文課堂教學(xué)中牽一發(fā)而動(dòng)全身的關(guān)鍵因素著力。“‘核心素養(yǎng)的提出要求我國(guó)學(xué)校教育的目標(biāo)，從被授予的知識(shí)量的堆積，轉(zhuǎn)到有效地運(yùn)用種種資源、同異質(zhì)的他者合作，求得解決問(wèn)題的能力?！?[3]這一指向問(wèn)題解決能力的素養(yǎng)目標(biāo)必然要求課堂提問(wèn)本身首先發(fā)生變革。當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀課堂中，教師的提問(wèn)作為牽涉課程內(nèi)容、課堂社會(huì)控制、表現(xiàn)個(gè)人個(gè)性等多重功能的重要課堂話語(yǔ)，是每一種素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)樣態(tài)都無(wú)法回避的最活躍的教學(xué)因素。因此以教師提問(wèn)變革作為塑造讀者品格的實(shí)施路徑，直指課堂日常的實(shí)際操作層面，能夠讓育人導(dǎo)向的語(yǔ)文教學(xué)探索基礎(chǔ)實(shí)、常態(tài)化。以下是從課堂實(shí)踐中提煉的培養(yǎng)讀者品格的三種主要提問(wèn)策略：

一、提問(wèn)指向關(guān)系設(shè)立

讀者品格的培養(yǎng)，是育人目標(biāo)的一種學(xué)科化表達(dá)，這種表達(dá)有利于教師重新建構(gòu)提問(wèn)的指向性和價(jià)值觀。一般意義上的提問(wèn)，教師多偏向于學(xué)科內(nèi)容的關(guān)注，根據(jù)文本的主題內(nèi)容、寫(xiě)作特點(diǎn)、語(yǔ)言規(guī)律等課程內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)，以幫助學(xué)生達(dá)成學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)。這樣的提問(wèn)設(shè)計(jì)突出了學(xué)科指向，但缺乏鮮明的學(xué)科育人導(dǎo)向。以讀者品格為育人目標(biāo)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)，首先必須在功能指向上實(shí)現(xiàn)提升：不僅關(guān)注學(xué)生的閱讀能力和閱讀的文本，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)讀者的存在狀態(tài)?！叭说莫?dú)特之處取決于他以何種方式把自己同他身上所沒(méi)有的東西聯(lián)系起來(lái)。人的存在不是充滿能量的一個(gè)物，而是某一過(guò)程與許多事件之間的相互作用?！盵4]這段話啟示我們，閱讀教學(xué)指向人的存在狀態(tài)就是尋求學(xué)生與文本之間的關(guān)系及建立關(guān)系的方式?！堕喿x的藝術(shù)》認(rèn)為，“好奇心”是在書(shū)中展開(kāi)探索，對(duì)慣性的、麻木的存在進(jìn)行抵抗；“耐心”是用年歲中積累的經(jīng)驗(yàn)體會(huì)文字，等待一個(gè)閱讀中的光輝時(shí)刻；“勇氣”是擺脫對(duì)確定性的依戀，接受和追尋成為另一種可能性的自由；“驕傲”是不為恭順的謙卑所阻礙，以謹(jǐn)慎批判的智慧閱讀；“節(jié)制”是克服唯我論，把目光從自身轉(zhuǎn)向世界；“正義”是區(qū)分情感和理性，給予作者其應(yīng)有的承認(rèn)。這為我們提示了讀者與文本之間可能構(gòu)建的多樣而深刻的關(guān)系。

與文本達(dá)成這種深度相遇的關(guān)系，對(duì)少數(shù)人而言可以自我摸索修煉而得——正如《閱讀的藝術(shù)》一書(shū)所列舉的閱讀事例都來(lái)自作者自己、博爾赫斯、海德格爾、英國(guó)女王、帕斯卡、懷特海等頗具成就和影響的人物，但對(duì)語(yǔ)文教學(xué)面臨的絕大多數(shù)對(duì)象而言，則需要著力引導(dǎo)。因此，閱讀教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)要指向?qū)W生作為讀者與文本關(guān)系的切實(shí)建立，讓學(xué)生去介入、行動(dòng)、做出反應(yīng)。

小學(xué)語(yǔ)文教材選編的論說(shuō)性文章具有觀點(diǎn)鮮明、事例典型、論證清晰的顯著特點(diǎn)和共性特征，常規(guī)教學(xué)常常因注重論說(shuō)文的共性而顯得程式化、少趣味?！墩胬碚Q生于一百個(gè)問(wèn)號(hào)之后》（六下）一文的教學(xué)過(guò)程一般分為“理解課題，初知觀點(diǎn)；細(xì)讀事例，印證觀點(diǎn)；梳理事例，總結(jié)觀點(diǎn)；回顧寫(xiě)法，仿寫(xiě)練習(xí)”四個(gè)板塊，如此緊扣文本內(nèi)容的教學(xué)能讓學(xué)生理解課文闡述的觀點(diǎn)——“只要見(jiàn)微知著，善于發(fā)問(wèn)并不斷探索，就能夠發(fā)現(xiàn)真理”。但學(xué)生的理解，僅僅是完成了對(duì)文本的理解，是順從了文本和教師，缺乏作為讀者自己真實(shí)的感受，其自身與文本觀點(diǎn)關(guān)系疏離。教學(xué)至此，育人的功能顯然是未能有效達(dá)成。因此有教師在讓學(xué)生理解了課文所要論證的觀點(diǎn)之后，設(shè)置了“事例分享，推敲觀點(diǎn)”的環(huán)節(jié)，先拋出了這樣一個(gè)問(wèn)題：你在學(xué)習(xí)生活中有哪些因?yàn)樘釂?wèn)而發(fā)現(xiàn)的經(jīng)歷？師生回顧自己生活學(xué)習(xí)中的事件，分享相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，感受平時(shí)生活中通過(guò)提問(wèn)思考而有所發(fā)現(xiàn)和收獲的愉悅。接下來(lái)追問(wèn)：我們這樣的提問(wèn)和發(fā)現(xiàn)跟課文舉的事例有什么聯(lián)系和區(qū)別？在自身事例與科學(xué)家的事例對(duì)照中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)科學(xué)家提出的問(wèn)題在生活趣味中含著科學(xué)眼光，這類問(wèn)題更難發(fā)現(xiàn)和提出，其探索過(guò)程十分復(fù)雜，最后的發(fā)現(xiàn)才可稱為真理，而我們提出的問(wèn)題容易發(fā)現(xiàn)也容易解決，收獲的是一份簡(jiǎn)單的快樂(lè)?？吹綆熒罱?jīng)歷和科學(xué)家事例之間的差距，也就更能理解科學(xué)家發(fā)現(xiàn)問(wèn)題不懈探索的偉大。但師生的這份簡(jiǎn)單并非與科學(xué)家的偉大毫無(wú)關(guān)系，隨著知識(shí)的增長(zhǎng)、經(jīng)驗(yàn)的積累、不懈的堅(jiān)持，簡(jiǎn)單會(huì)變得不簡(jiǎn)單。學(xué)生在此比較中才建立起與文本的關(guān)系，真正理解了“見(jiàn)微知著”“善于發(fā)問(wèn)”“不斷探索”的具體內(nèi)涵，從而真正理解了觀點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到普通人的問(wèn)題探索與觀點(diǎn)勾勒的理想境界之間存在著距離，但縮短距離有路徑可循。有此基礎(chǔ)，仿寫(xiě)練習(xí)才更有真話可說(shuō)。至此，學(xué)生對(duì)文本觀點(diǎn)既不是謙卑地盲從，也不是傲慢地漠視，而是既承認(rèn)作者的觀點(diǎn)，又保持了自己理智的認(rèn)識(shí)，其中蘊(yùn)含了“正義”“驕傲”和“節(jié)制”等品格的生長(zhǎng)，為其正確踐行文本觀點(diǎn)完善了思想準(zhǔn)備。

二、提問(wèn)蘊(yùn)含處境設(shè)置

“做人不只是與頭腦中的概念有關(guān)的一個(gè)術(shù)語(yǔ)，而是人這一特殊存在方式的一種處境……”[5]“提出一個(gè)問(wèn)題是一種理智的活動(dòng)，而面對(duì)一個(gè)難題則是涉及整個(gè)人生的一種處境。一個(gè)問(wèn)題是渴求知識(shí)的產(chǎn)物，而一個(gè)難題則反映了困惑甚至苦惱的狀態(tài)?！盵6]哲學(xué)家的話語(yǔ)告訴我們，人不是一個(gè)抽象的概念而是真實(shí)處境中的具體存在，處境一般指不利的環(huán)境或境遇，具體而言表現(xiàn)為面對(duì)難題。而人在不利的境遇下更能徹底反思和錘煉品格。“好奇心”“耐心”“勇氣”“驕傲”“節(jié)制”“正義”等閱讀的藝術(shù)都暗示和關(guān)聯(lián)著讀者在閱讀時(shí)面對(duì)的不利因素，是克服不利條件而形成的品格。因此，關(guān)心人就應(yīng)該關(guān)心人的真實(shí)處境。由此推演，從育人的視角來(lái)看，閱讀教學(xué)中提問(wèn)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)蘊(yùn)含難題，主動(dòng)為學(xué)生設(shè)置閱讀思考的新處境，培養(yǎng)對(duì)不利的事物的意識(shí)，以發(fā)展其理想的讀者品格。

對(duì)學(xué)生而言，難題主要來(lái)自知識(shí)的困境。閱讀提問(wèn)蘊(yùn)含處境設(shè)置是讓學(xué)生遭遇知識(shí)多樣而迷惑無(wú)措、知識(shí)匱乏而理解無(wú)力、知識(shí)沖突而判斷無(wú)能、知識(shí)分散而整合無(wú)法等知識(shí)的情境性運(yùn)用的難題。

教學(xué)蕭紅的《火燒云》（三下）一文，教師在理解課題時(shí)出示對(duì)于“火燒云”的介紹——“日出或日落時(shí)出現(xiàn)在天邊的赤色云霞，又叫朝霞或晚霞”，然后問(wèn)學(xué)生：“為什么作者不稱之為‘朝霞或‘晚霞，而要叫‘火燒云呢？”這個(gè)問(wèn)題看似簡(jiǎn)單，但是相比教師直接問(wèn)“課題為什么叫‘火燒云？”還是有著深層的差異。這位教師的提問(wèn)提供給了學(xué)生一個(gè)知識(shí)而且是來(lái)自詞典的權(quán)威知識(shí)，這個(gè)權(quán)威知識(shí)與學(xué)生印象中課文名作家的權(quán)威說(shuō)法的碰撞讓學(xué)生形成了一個(gè)真切的疑惑——兩個(gè)可信的說(shuō)法，選擇哪個(gè)才好呢？剎那間生成的疑惑讓學(xué)生處于一種為難的境地。這樣一種為難的境地，就會(huì)更觸動(dòng)學(xué)生去思考，引發(fā)學(xué)生進(jìn)行探究的動(dòng)機(jī)和熱情，深入領(lǐng)會(huì)文本的內(nèi)容和情感，這就是處境設(shè)置的作用。更重要的是，詞義的提供改變了學(xué)生對(duì)“火燒云”這個(gè)概念的了解，原來(lái)“火燒云”還可以稱為“朝霞”和“晚霞”，不一定非得叫“火燒云”，由此知道同一個(gè)事物，如何稱呼可以根據(jù)實(shí)際需要靈活選擇。這樣的閱讀帶著疑惑和好奇出發(fā)，避免麻木的、慣性的行為，有自己的探尋需求，有豐富的可能性。

豐子愷的散文《白鵝》（四下）選作課文時(shí)配了一幅插圖，圖上畫(huà)的是一只高傲的白鵝。指導(dǎo)學(xué)生初讀課文時(shí)，教師引入了豐子愷的這幅插圖，要求學(xué)生從文中找一個(gè)概括的句子給這幅插圖配上。學(xué)生從文章中找出了兩個(gè)答案：第一個(gè)答案是“鵝的高傲，更表現(xiàn)在它的叫聲、步態(tài)和吃相中”，第二個(gè)答案是“好一個(gè)高傲的動(dòng)物”。面對(duì)這兩個(gè)答案，教師反饋第二個(gè)答案正確，理由是第二個(gè)答案更概括。但是給出第一個(gè)答案的學(xué)生作為一個(gè)讀者，他找到的答案也是經(jīng)過(guò)考量的，可能他認(rèn)為這句話單列作為課文的第2自然段，總領(lǐng)了課文后面所有的內(nèi)容。教師給出的答案和理由讓學(xué)生盲目接受會(huì)壓制學(xué)生閱讀的思考，消解學(xué)生作為讀者的主體作用。在此，學(xué)生的兩個(gè)答案都滿足了“概括”的條件而造成了學(xué)生判斷選擇的困難，這個(gè)真實(shí)的難題不該由教師簡(jiǎn)單的判定來(lái)終結(jié)，而應(yīng)通過(guò)追問(wèn)“兩句話都很概括，選哪句配這幅插圖好呢”，讓學(xué)生置身這個(gè)新處境展開(kāi)思考和討論。學(xué)生看著插圖再讀兩句話，不再是抽象地思考哪句話更概括，而是在具體的圖畫(huà)面前做圖文匹配。學(xué)生讀答案一可以想到插圖中一眼可見(jiàn)白鵝的步態(tài)，但它的叫聲和吃相是感覺(jué)不到的，所以與插圖不匹配；但答案二“好一個(gè)高傲的動(dòng)物”是看著這幅插圖能夠脫口而出的一句話，因此高度匹配圖畫(huà)的意思，且表達(dá)又很簡(jiǎn)潔，配插圖正合適。人在經(jīng)歷驚詫、挫折、錯(cuò)誤等不順利的境遇后更能洞察和反思。假如這樣抓住學(xué)生兩個(gè)答案造成的沖突、尊重學(xué)生作為一個(gè)讀者的真實(shí)處境來(lái)展開(kāi)閱讀的交流活動(dòng)，學(xué)生就會(huì)懂得不能憑主觀感情而應(yīng)有依據(jù)地作理性思考，由此逐步形成謹(jǐn)慎的、批判的閱讀智慧。

三、提問(wèn)體現(xiàn)角色設(shè)定

教育指向人，除了關(guān)注人與文本的關(guān)系、面臨的處境外，更深層的表現(xiàn)是能為獨(dú)特的、個(gè)體的人清晰地勾勒其存在與活動(dòng)的具體形象，而且是承載著理想品格的形象。先哲也認(rèn)為“對(duì)人來(lái)說(shuō)，要存在，就要在宇宙舞臺(tái)上有意無(wú)意地扮演一個(gè)角色”[7]。人選定角色就是選擇和清晰形象。把人設(shè)定為某個(gè)角色，生活就可以理解為有意思的戲劇。社會(huì)心理學(xué)研究從戲劇舞臺(tái)用語(yǔ)中引入了“角色”概念，雖然定義的表述多樣，但基本認(rèn)識(shí)相通：個(gè)體承擔(dān)某種角色，會(huì)相應(yīng)地形成行為特點(diǎn)和規(guī)范、自我意識(shí)、責(zé)任和義務(wù)等方面的期待和認(rèn)識(shí)。而“好奇心”“耐心”“勇氣”“驕傲”“節(jié)制”“正義”等品格也同樣可以或聚或散地存活于不同角色身份的期待和認(rèn)識(shí)之中。

理想的讀者品格并非局限于上述六種，學(xué)生個(gè)體的獨(dú)特性和角色體驗(yàn)的豐富性可以帶來(lái)更豐富的讀者品格。因此讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)某種角色是對(duì)學(xué)生個(gè)體具體存在狀態(tài)有效的關(guān)注方式。學(xué)生設(shè)定為某個(gè)角色就是把角色的問(wèn)題當(dāng)作自己的問(wèn)題來(lái)接納和應(yīng)對(duì)，能獲得強(qiáng)烈的當(dāng)事性和責(zé)任性，利于投入閱讀中去體驗(yàn)和行動(dòng)，借助文字接觸鮮活的世界，從而豐富閱歷，積累經(jīng)驗(yàn)，知人論世。

《十六年前的回憶》（六下）中，有一段表現(xiàn)人物特點(diǎn)的重要的語(yǔ)言描寫(xiě)：父親堅(jiān)決地對(duì)母親說(shuō)：“不是常對(duì)你說(shuō)嗎？我是不能輕易離開(kāi)北京的。你要知道現(xiàn)在是什么時(shí)候，這里的工作多么重要。我哪能離開(kāi)呢？”教師一般會(huì)提出的導(dǎo)讀問(wèn)題是：“你從中感受到了一位怎樣的革命者？”此問(wèn)題能夠讓學(xué)生尋找人物語(yǔ)言背后的人物特點(diǎn)，讀懂課文，把握人物品質(zhì)。而把此問(wèn)改成：如果父親在這個(gè)時(shí)候離開(kāi)，母親認(rèn)為是“輕易離開(kāi)”嗎？學(xué)生（代表著母親）的答案會(huì)與文中人物李大釗的想法構(gòu)成一對(duì)矛盾：聯(lián)系上文寫(xiě)到的“局勢(shì)越來(lái)越嚴(yán)峻”“工友閻振三被捕”等情況，母親認(rèn)為這時(shí)候離開(kāi)絕不是“輕易離開(kāi)”，而是關(guān)系到生命安全的一種選擇，是常人必然會(huì)做出的選擇；而父親李大釗卻堅(jiān)決認(rèn)為這個(gè)時(shí)候離開(kāi)是“輕易離開(kāi)”。追問(wèn)父親與母親（以及普通人）看法不同的原因，學(xué)生就能站在母親及普通人的立場(chǎng)深刻領(lǐng)悟到父親作為革命先驅(qū)把他的革命工作看得十分重要乃至超過(guò)了自己的生命，可謂忠于職守，將生死置之度外。此問(wèn)題的回答，學(xué)生站在文中母親和普通人的角色立場(chǎng)表達(dá)自己的真實(shí)想法，質(zhì)疑父親的看法——挖掘出人物平實(shí)話語(yǔ)中所蘊(yùn)含的不同常人的判斷邏輯，從而真正與父親的內(nèi)心碰撞，領(lǐng)悟其崇高品質(zhì)。改變后的導(dǎo)讀問(wèn)題不僅讓學(xué)生讀懂了課文，領(lǐng)悟了人物品質(zhì)，還讓學(xué)生對(duì)文本大膽質(zhì)疑，形成了自己的獨(dú)立判斷。讓學(xué)生敢于質(zhì)疑、形成獨(dú)立判斷是作為讀者面對(duì)作品應(yīng)當(dāng)始終持有的基本態(tài)度和能力。這種態(tài)度和能力有利于加深和升華情感體驗(yàn)。

角色承擔(dān)以及因角色與角色互動(dòng)作用而帶來(lái)的作為讀者的豐富體驗(yàn)可以帶給學(xué)生全身心的影響，它更清晰地指向了人的發(fā)展。

培養(yǎng)讀者品格的提問(wèn)策略，是把學(xué)生作為具有獨(dú)特性的讀者進(jìn)行發(fā)問(wèn)，以問(wèn)題的功能更新進(jìn)階達(dá)致育人的新境界。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：江蘇無(wú)錫市惠山區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郭艷紅