顧宇星

［摘 要］語文要素是統(tǒng)編語文教材的重要內(nèi)容，為教師的課堂教學(xué)指明了方向，是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要憑借與抓手。但是，一些語文教師由于對語文要素認識不足，在落實時存在一些問題，如淺嘗輒止、缺乏統(tǒng)整、方法簡單等，影響了學(xué)生語文能力的發(fā)展。因此，在教學(xué)實踐中，教師要深入解讀統(tǒng)編語文教材，理解編者的意圖，針對存在的問題采取有效措施，引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)。這樣，不僅能充分發(fā)揮語文要素的教學(xué)價值，而且能提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編教材；語文要素；教學(xué)誤區(qū)；對策

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）10-0029-03

隨著統(tǒng)編語文教材的全面使用，“語文要素”已經(jīng)成為小學(xué)語文教學(xué)的熱詞之一。什么是語文要素呢？嚴格來說，應(yīng)該稱之為“語文學(xué)習(xí)要素”，包括必備的語文知識、基本的學(xué)習(xí)能力、適當?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。語文要素不僅包含“教什么”的問題，還包含“怎么教”的問題，為廣大教師的教和學(xué)生的學(xué)提供了方向與路徑。但是，由于受傳統(tǒng)教學(xué)思想以及教師對語文要素解讀不深等因素的影響，語文要素的落實存在一些誤區(qū)。下面，就語文要素落實存在的誤區(qū)和對策與大家進行交流。

誤區(qū)一：浮光掠影，淺嘗輒止

統(tǒng)編語文教材中的語文要素都是在單元的篇章頁或者在課后練習(xí)中提出的。在推進語文要素落實的過程中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：由于缺乏對語文要素的深度解讀，教師只是就語文要素的字面意思來理解，把語文要素當作學(xué)生需要掌握的知識內(nèi)容來教。這樣，使語文要素的落實成為學(xué)生學(xué)習(xí)方法的一種積累、一種淺嘗輒止的閱讀，不能真正轉(zhuǎn)化成學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。例如，一位教師在教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的《一個豆莢里的五粒豆》一課時，先讓學(xué)生自由讀課文，提出自己的問題；然后把提出問題的方法呈現(xiàn)在大屏幕上，告訴學(xué)生可以就內(nèi)容提問、就題目提問、就表達方式提問等；最后，讓學(xué)生對照著要求說說自己的提問還有哪些不夠完善或者不足的地方。在這個過程中，教師只是單純地告訴學(xué)生提出問題的角度，并沒有將提問的角度與學(xué)生的問題結(jié)合起來，所以學(xué)生既不知道也不思考應(yīng)該從哪個角度提問。這樣學(xué)生很難獲得提問能力的提高，不利于語文要素在課堂中的真正落實。

對策一：直面要素，推動要素落實

教學(xué)研究表明，學(xué)生語文能力的形成是需要一定的語文知識作為支撐的，需要在語用訓(xùn)練中達成的?；诖?，教師在引導(dǎo)學(xué)生落實語文要素的時候，要認真解讀要素的內(nèi)涵，從不同層面出發(fā)采取具體的策略落實語文要素，并為學(xué)生搭建具體的語言實踐平臺，以推動學(xué)生的語言實踐，使學(xué)生形成語文能力。如《一個豆莢里的五粒豆》這篇課文，是統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元的第一篇課文。這一單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題”。教學(xué)這篇課文時，教師要給學(xué)生傳授提出問題的角度與方法等方面的知識，如針對內(nèi)容提出問題、針對全文提出問題、針對情節(jié)提出問題、針對細節(jié)提出問題等。在學(xué)生理解并掌握從不同角度提出問題的方法后，教師就可以對后面的幾篇課文進行統(tǒng)整，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)不同課文的特點進行提出問題的實踐。這樣，使學(xué)生將在第一篇課文中學(xué)到的提出問題的方法運用到后面幾篇課文的學(xué)習(xí)中，從而不斷地鞏固學(xué)到的方法。教師這樣落實單元語文要素，就能把語文要素轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以帶得走的學(xué)習(xí)能力。

誤區(qū)二：缺乏統(tǒng)整，要素分離

統(tǒng)編語文教材在單元板塊的設(shè)置上是經(jīng)過精心設(shè)計與編排的，從單元導(dǎo)語到語文園地，每個板塊之間都有著密切的聯(lián)系。這些板塊為語文要素在課堂中的落實提供了條件。但是，在實際教學(xué)中，有些教師在落實語文要素的時候存在著把要素內(nèi)容分解的現(xiàn)象。這就使得語文要素的落實缺乏整體性，整個單元的教學(xué)顯得零碎、分散。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第四單元的語文要素是 “一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”。一些教師在教學(xué)時仍然按照傳統(tǒng)單篇教學(xué)的方法，課文之間毫無關(guān)聯(lián)，沒有把握預(yù)測閱讀單元的特點，忽略了語文要素在單元內(nèi)的整體聯(lián)系，導(dǎo)致教材文本根本沒有發(fā)揮出它的范例功能，更別提學(xué)生預(yù)測閱讀方法的遷移運用了，這樣不利于學(xué)生閱讀能力的真正提升。

對策二：注重統(tǒng)整，要素細化落實

統(tǒng)編語文教材在編排上具有整體性的特點，整個單元的所有內(nèi)容都指向一個共同的中心，即語文要素。因此，在教學(xué)時，教師要從單元整體出發(fā)，以統(tǒng)整性思維來引領(lǐng)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的整體意識，使語文要素的落實形成一個有機的整體。例如，教學(xué)三年級上冊第四單元，基于這個單元的語文要素，教師可以采取單元整體的方法進行教學(xué)。第一，帶領(lǐng)學(xué)生仔細研讀單元篇章頁的內(nèi)容，使學(xué)生對本單元需要達成的學(xué)習(xí)目標心中有數(shù)。第二，以《總也倒不了的老屋》一課為例，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課文旁批，用一邊讀一邊預(yù)測的方法閱讀課文，使學(xué)生對預(yù)測閱讀的基本方法有一定的了解。第三，結(jié)合課后練習(xí)和課文內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對讀過的內(nèi)容進行回顧與梳理，讓學(xué)生明白文章題目、插圖和其他的一些線索都可以幫助自己預(yù)測，知道預(yù)測的內(nèi)容可以跟文本內(nèi)容一樣，也可以跟文本內(nèi)容不一樣。第四，要求學(xué)生運用掌握的預(yù)測閱讀的方法，閱讀《胡蘿卜先生的長胡子》《小狗學(xué)叫》這兩篇課文。最后，結(jié)合本單元“交流平臺”的內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生對預(yù)測閱讀的方法進行回顧與總結(jié)。這樣基于單元整體進行教學(xué)，使學(xué)生始終圍繞著“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”這一要素展開閱讀，使本單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容聚合到一起，有效提高了語文課堂的教學(xué)實效。

誤區(qū)三：要素誤解，方法簡單

語文要素包括必備的語文知識、基本的學(xué)習(xí)方法等。在實際的語文教學(xué)中，一些教師卻簡單地把語文要素等同于語文知識與學(xué)習(xí)方法，按照傳統(tǒng)的教學(xué)方法進行教學(xué)。而實際上，語文要素并不能簡單地等同于語文知識與學(xué)習(xí)方法，而是基于語文知識、學(xué)習(xí)方法所抽象出來的某種語文能力。如果教師讓學(xué)生直接運用語文要素來閱讀課文，那就明顯違背了編者的意圖。例如，統(tǒng)編語文教材四年級下冊第一單元的語文要素是“抓住關(guān)鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”。教學(xué)該單元的《鄉(xiāng)下人家》一課時，有些教師在初讀課文之后，就讓學(xué)生再次默讀課文，畫出文中的關(guān)鍵語句，并說說這些關(guān)鍵語句表達了作者怎樣的思想感情。那什么是關(guān)鍵語句？如何抓住關(guān)鍵語句？對這樣一篇畫面感極強的文章，教師沒有把體會課文的思想感情與培養(yǎng)學(xué)生的畫面感結(jié)合起來，顯然是過于簡單了，不利于語文要素在語文課堂中的真正落實。

對策三：正確解讀，科學(xué)落實要素

在語文要素落實過程中，教師不能把語文要素與語文知識、基本的學(xué)習(xí)方法等同起來，簡單地進行教學(xué)，而要敏銳地捕捉到語文要素與學(xué)生認知經(jīng)驗之間的差異，設(shè)置落實語文要素的具體步驟與方法，并從不同的角度來推動語文要素在課堂中的落實。如，教學(xué)《鄉(xiāng)下人家》一文，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從文字入手想畫面，了解鄉(xiāng)下人家房前屋后的美麗景象。其次，引導(dǎo)學(xué)生從文本的關(guān)鍵語句入手，體會文本所要表達的情感。如課文結(jié)尾處的“鄉(xiāng)下人家，不論什么時候，不論什么季節(jié)，都有一道獨特、迷人的風(fēng)景”這句話，表達了作者怎樣的情感？最后，教師讓學(xué)生說說課文中描寫的哪處景色給自己留下的印象最為深刻，理由是什么。這樣經(jīng)過結(jié)合文字想象畫面、結(jié)合文字談感受、就自己印象最深刻的地方進行交流三個環(huán)節(jié)的訓(xùn)練后，學(xué)生體會到了作者對鄉(xiāng)下人家的喜愛與贊美之情感，使語文要素在課堂中的落實顯得更為扎實有效。

誤區(qū)四：機械膚淺，違背規(guī)律

統(tǒng)編語文教材從三年級開始，每個單元的語文要素都在單元的篇章頁以具體的文字呈現(xiàn)出來。有些教師在教學(xué)時，只是按照語文要素機械膚淺地對學(xué)生進行引導(dǎo)。這種形式，只是讓語文要素的落實停留在理解的層面上，與學(xué)生認知事物的規(guī)律背道而馳，不能使語文要素得到真正有效的落實。例如，教學(xué)統(tǒng)編語文教材三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一課，在落實“運用多種方法理解難懂的詞語”這一語文要素時，一些教師對語文要素的解讀不夠深刻，只是引導(dǎo)學(xué)生運用一兩種方法來理解課文；有的教師只是讓學(xué)生理解詞語，至于學(xué)生用什么方法理解詞語并沒有關(guān)注。這樣教學(xué)，沒有遵循學(xué)生認知事物的規(guī)律，學(xué)生沒有親身經(jīng)歷知識形成的過程，導(dǎo)致學(xué)生獲得的只是一種片面的知識，沒有掌握語文學(xué)習(xí)的方法、規(guī)律。

對策四：無形滲透，要素融入閱讀

在閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生感知與解讀文本內(nèi)容是基本的要求，但并不是教學(xué)的最終歸宿。教師要善于依托單元語文要素，結(jié)合文本語境引導(dǎo)學(xué)生進行具體的實踐，使語文要素自然地融入課堂的每個環(huán)節(jié)，為學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。如《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文，是三年級上冊第二單元的精讀課文，這一單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”。顯然，對這一課的教學(xué)，只讓學(xué)生理解難懂的詞語是遠遠不夠的。因此，教師要讓學(xué)生畫出文章中難懂的詞語，想想自己在理解這些詞語的時候需要運用哪些方法。如“它們排列得并不規(guī)則，甚至有些凌亂”這句話中，“凌亂”一詞是什么意思？在理解這個詞語的時候，是聯(lián)系上下文語境還是借助工具書，或是根據(jù)生活經(jīng)驗來理解，教師都要讓學(xué)生進行具體的實踐，并進行總結(jié)。這樣無痕地滲透語文要素，能避免膚淺學(xué)習(xí)現(xiàn)象的產(chǎn)生，讓學(xué)生走進閱讀的深處。

誤區(qū)五：孤立教學(xué)，視角逼仄

統(tǒng)編語文教材是依據(jù)語文課程性質(zhì)以及學(xué)生認知事物的規(guī)律，將學(xué)生需要學(xué)習(xí)的語文知識、語文學(xué)習(xí)方法等以語文要素的形式編排在每個單元中，具有鮮明的體系性與層次性。這種體系性與層次性不僅體現(xiàn)在冊與冊之間，還體現(xiàn)在單元與單元之間。一些教師在落實語文要素的時候，不注重整個教材體系語文要素之間的聯(lián)系，只是以單篇或者單元為主，忽視了相關(guān)語文要素之間的聯(lián)系與銜接，導(dǎo)致語文要素在課堂中的落實顯得過于平面，沒有層次性。統(tǒng)編語文教材非常重視學(xué)生復(fù)述能力的培養(yǎng)，把復(fù)述訓(xùn)練的目標以語文要素的形式編排在不同學(xué)段的不同冊次中，體現(xiàn)出循序漸進、螺旋上升的學(xué)習(xí)規(guī)律。在落實復(fù)述這一語文要素過程中，一些教師由于缺乏對復(fù)述訓(xùn)練在整個小學(xué)階段學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性與層次性，只是從本單元的復(fù)述要求進行教學(xué)，缺乏對詳細復(fù)述、簡要復(fù)述、創(chuàng)造性復(fù)述三者之間聯(lián)系的思考，導(dǎo)致學(xué)生對復(fù)述的認識存在孤立、片面的現(xiàn)象，語文能力無法得到有效的提高。

對策五：立體要求，梯度落實要素

在閱讀教學(xué)中，對語文要素的落實，教師要根據(jù)語文教材的編排特點，從整體入手，設(shè)置出具有層次性的教學(xué)步驟，循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。這樣教學(xué)符合學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，能有效促進語文要素轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的語文能力。如復(fù)述這一語文要素，統(tǒng)編語文教材從低年級到高年級，依據(jù)學(xué)生的不同年級特點和心理認知規(guī)律，在不同年級提出了明確、具體而又不同的要求：二年級要求學(xué)生能借助支架復(fù)述；三年級要求學(xué)生能詳細復(fù)述；四年級要求學(xué)生掌握簡要復(fù)述的方法；五年級要求學(xué)生學(xué)會創(chuàng)造性復(fù)述。只有明白復(fù)述在整個教材編排體系中的要求，在進行復(fù)述教學(xué)時才能心中有綱，才能依照復(fù)述訓(xùn)練目標要求引導(dǎo)學(xué)生，做到不缺位、不越位，并能做好承前與啟后的工作?？梢姡瑥?fù)述這一語文要素的目標落實，教師只有從整體出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進行循序漸進的實踐，才能形成前后關(guān)聯(lián)的整體，為學(xué)生語文能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

綜上所述，目前語文要素落實存在的一些問題，與一些教師對語文要素的理解不當以及對教材體系缺乏全面整體的把握有著密切的聯(lián)系。作為一名語文教師，要敢于正視語文要素落實中存在的問題，并采取有針對性的教學(xué)策略，這樣才能讓語文要素發(fā)揮出它應(yīng)有的教學(xué)價值，使學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更加扎實有效。

［ 參 考 文 獻 ］

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[2] 陸靜潔.基于語文要素的長文短教策略初探：以《“諾曼底號”遇難記》教學(xué)為例[J].教育觀察，2021，10（19）：122-123.

[3] 王偉，李家棟.聚焦要素? 智美相融：統(tǒng)編小學(xué)語文教材三年級下冊《肥皂泡》教學(xué)實錄及評析[J].山東教育，2021（19）：39-42.

（責(zé)編 韋 雄）