□范繼業(yè) 張棟科

國(guó)家“十四五”規(guī)劃提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)，并對(duì)職業(yè)教育提出“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性” 的明確要求。職業(yè)教育是跨界的教育，因此，促進(jìn)職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接是增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)教育課程體系是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接的重要途徑。國(guó)家發(fā)布的《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》強(qiáng)調(diào)，應(yīng)“把職業(yè)技能等級(jí)證書所體現(xiàn)的先進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)融入人才培養(yǎng)方案”“按照生產(chǎn)實(shí)際和崗位需求設(shè)計(jì)開發(fā)課程”。當(dāng)前，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育課程內(nèi)容有效對(duì)接的底層邏輯是職業(yè)教育研究亟待解決的難點(diǎn)。本文立足技術(shù)知識(shí)論，分析技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育課程的本質(zhì)、目標(biāo)與內(nèi)容，探討職業(yè)教育課程體系對(duì)接職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的行動(dòng)路徑，以期為高質(zhì)量職業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供參考。

一、技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵解析與技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的內(nèi)在邏輯

（一）知識(shí)論演進(jìn)下技術(shù)知識(shí)的內(nèi)涵解析

知識(shí)是人們?cè)诟脑焓澜绲膶?shí)踐活動(dòng)中所獲得認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，而技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)是人類生存的重要展現(xiàn)方式，因此，在技術(shù)實(shí)踐中形成的技術(shù)知識(shí)也是人類知識(shí)的重要組成部分[1]。

近現(xiàn)代以來，關(guān)于知識(shí)的認(rèn)識(shí)論，在很大程度上對(duì)技術(shù)知識(shí)地位的確立形成了影響。經(jīng)過經(jīng)驗(yàn)主義、唯理主義再到先驗(yàn)主義的知識(shí)論的演進(jìn)，實(shí)證主義知識(shí)論逐漸居于主流地位。作為堅(jiān)持唯科學(xué)主義的知識(shí)觀，實(shí)證主義知識(shí)論認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是實(shí)證的、客觀的[2]，并以科學(xué)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)來裁定其他人類的知識(shí)。因此，在實(shí)證主義知識(shí)論影響下，人們普遍認(rèn)為，技術(shù)就是把科學(xué)原理和方法應(yīng)用到更廣泛的實(shí)際問題[3]，進(jìn)而產(chǎn)生技術(shù)實(shí)踐就是科學(xué)知識(shí)的具體應(yīng)用、技術(shù)知識(shí)依附于科學(xué)知識(shí)的片面認(rèn)識(shí)。然而，實(shí)證主義知識(shí)論在肯定科學(xué)知識(shí)客觀性與普遍性的同時(shí)形成了人與世界的主客體二元對(duì)立，進(jìn)而在忽視了人作為認(rèn)識(shí)主體及其價(jià)值判斷的情況下難以反映人類實(shí)踐活動(dòng)的全部?jī)?nèi)容。人類實(shí)踐活動(dòng)是具有目的性和能動(dòng)性、富有創(chuàng)造性和探索性的認(rèn)知活動(dòng)，而知識(shí)應(yīng)當(dāng)根植于并有效反映人類實(shí)踐活動(dòng)。根據(jù)人類在實(shí)踐活動(dòng)中的具體角色差異，如果將科學(xué)知識(shí)視為從觀察者視角形成的知識(shí)，是關(guān)于“是什么”和“為什么”的知識(shí)，那么技術(shù)知識(shí)就是從行動(dòng)者視角形成的知識(shí)，是關(guān)于人們?nèi)绾螌?shí)踐的“做什么”和“怎么做”知識(shí)，是一種面向?qū)嵺`的知識(shí)[4]。哲學(xué)家萊頓（Layton）認(rèn)為，技術(shù)作為科學(xué)的鏡像兄弟，本身是一個(gè)“自主的、平等的組織”，其與科學(xué)間是“共生的、平等的和互動(dòng)性的”關(guān)系[5]。

對(duì)于技術(shù)知識(shí)的概念內(nèi)涵，有學(xué)者從面向?qū)ο蟮慕嵌龋J(rèn)為技術(shù)知識(shí)是指以人為主體的關(guān)于設(shè)計(jì)、制作和使用技術(shù)人工物所需的知識(shí)體系[6]；有學(xué)者從技術(shù)過程的角度，認(rèn)為技術(shù)知識(shí)是技術(shù)主體在改造客體的技術(shù)實(shí)踐過程中所理解的原理、方法、程序、訣竅、技能經(jīng)驗(yàn)等的總和[7]。綜上所述，技術(shù)知識(shí)是技術(shù)主體在以技術(shù)人工物為實(shí)踐對(duì)象的技術(shù)實(shí)踐過程中所需要的觀念體系、方法體系和操作體系。

（二）技術(shù)知識(shí)的特征表現(xiàn)分析

技術(shù)知識(shí)兼具顯性與默會(huì)性特征。知識(shí)的顯性特征是指知識(shí)能用語(yǔ)言和其他符號(hào)來表達(dá)和傳遞、進(jìn)而被普遍地理解和共享的特征，而技術(shù)知識(shí)中的顯性知識(shí)是指不依賴特定主體的有關(guān)技術(shù)客體、技術(shù)原理、技術(shù)工序等方面的知識(shí),包括圖像文件、圖表數(shù)據(jù)等[8]。知識(shí)的默會(huì)性是指知識(shí)依賴特定認(rèn)識(shí)主體并在具體實(shí)踐過程中展現(xiàn)但卻無法言說的特性，而技術(shù)知識(shí)中的默會(huì)知識(shí)是指技術(shù)主體擁有的操作經(jīng)驗(yàn)、技巧訣竅等，只能在特定的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)情境中表現(xiàn)出來，具有局部有效性，不能公開表達(dá)和共享[7]。相對(duì)于具有客觀性、體系化的顯性科學(xué)知識(shí)，默會(huì)性是技術(shù)知識(shí)的核心特征。

技術(shù)知識(shí)兼具目的性與效用性特征。科學(xué)知識(shí)旨在求真，而技術(shù)知識(shí)旨在求效。哲學(xué)家萊頓（Layton） 認(rèn)為，“技術(shù)知識(shí)是關(guān)于如何做或制造東西的知識(shí)”[9]。因此，技術(shù)知識(shí)是以設(shè)計(jì)、制作和使用技術(shù)人工物為目的，是服務(wù)于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的具體手段。作為工具性的技術(shù)知識(shí)，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)包括技術(shù)目的、技術(shù)手段和技術(shù)評(píng)價(jià)，最終指向技術(shù)知識(shí)的效用性。分析哲學(xué)家德維斯（D. Vries）基于人與技術(shù)人工物的關(guān)系，立足于技術(shù)實(shí)踐的演進(jìn)過程，認(rèn)為技術(shù)知識(shí)體系中應(yīng)包括技術(shù)主體關(guān)于實(shí)現(xiàn)某種結(jié)果采取相應(yīng)的行動(dòng)知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到設(shè)計(jì)與制作技術(shù)人工物的目的[10]。因此，效用性是技術(shù)知識(shí)的重要特征。

技術(shù)知識(shí)兼具分解性和整合性特征。技術(shù)知識(shí)主要是服務(wù)于技術(shù)實(shí)踐過程中技術(shù)人工物的設(shè)計(jì)、制作和使用等具體環(huán)節(jié)，是具有可分解性的。技術(shù)哲學(xué)家文森蒂（W. G. Vincenti）即根據(jù)技術(shù)活動(dòng)過程而將技術(shù)知識(shí)劃分為設(shè)計(jì)概念、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格、理論工具、定量數(shù)據(jù)、實(shí)踐考慮和設(shè)計(jì)工具等內(nèi)容[11]。而伴隨技術(shù)人工物的復(fù)雜性和不確定性大幅提高，技術(shù)知識(shí)分解的精準(zhǔn)性受到嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。因此，在技術(shù)實(shí)踐的具體過程中，技術(shù)人工物經(jīng)歷了從整合到模塊化再到整合的動(dòng)態(tài)的結(jié)構(gòu)演進(jìn)過程，這就越來越需要技術(shù)知識(shí)以整合形態(tài)指導(dǎo)技術(shù)人工物的設(shè)計(jì)、改造或制作，進(jìn)而使得技術(shù)知識(shí)愈加呈現(xiàn)整合性的特征。因此，整合性是技術(shù)知識(shí)的時(shí)代特征。

（三）技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的內(nèi)在邏輯

技術(shù)知識(shí)可以在不同技術(shù)主體間進(jìn)行分享和交流，而這種分享和交流稱之為技術(shù)知識(shí)流動(dòng)。技術(shù)知識(shí)流動(dòng)通過實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)體系的觀念形成和技術(shù)人工物的技術(shù)實(shí)踐來實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)的動(dòng)態(tài)傳播，其實(shí)質(zhì)是一種依據(jù)一定的技術(shù)認(rèn)知模式和技術(shù)實(shí)踐模式的復(fù)雜的認(rèn)知與物化活動(dòng)[12]。

技術(shù)知識(shí)的多重特性是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的內(nèi)在邏輯。首先，技術(shù)知識(shí)是面向技術(shù)人工物實(shí)現(xiàn)的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的知識(shí)，而技術(shù)知識(shí)流動(dòng)在技術(shù)實(shí)踐的過程中實(shí)現(xiàn)，旨在實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)體系的主體遷移與技術(shù)人工物的物化呈現(xiàn)。作為技術(shù)主體，面對(duì)技術(shù)的迭代發(fā)展以及技術(shù)人工物的復(fù)雜化發(fā)展，人類需要不斷地通過技術(shù)實(shí)踐模式來掌握和創(chuàng)新技術(shù)知識(shí)，進(jìn)而通過技術(shù)知識(shí)的流動(dòng)，高質(zhì)量地完成技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。同時(shí)，技術(shù)知識(shí)包括顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)，而默會(huì)知識(shí)的習(xí)得是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的關(guān)鍵。作為技術(shù)知識(shí)的核心，默會(huì)知識(shí)無法通過符號(hào)進(jìn)行具體呈現(xiàn)，因此需要技術(shù)主體在自身技術(shù)實(shí)踐過程中習(xí)得，還應(yīng)促進(jìn)默會(huì)知識(shí)和顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)的有效分享和交流，從而促進(jìn)技術(shù)知識(shí)流動(dòng)。最后，技術(shù)知識(shí)服務(wù)于技術(shù)人工物的設(shè)計(jì)、制作和使用等環(huán)節(jié)，是具有可分解性的。技術(shù)知識(shí)的可分解性，不僅使得技術(shù)主體可以根據(jù)自身技術(shù)實(shí)踐的具體需求來選取相應(yīng)的技術(shù)知識(shí)，還可以使曾經(jīng)晦暗不明的技術(shù)知識(shí)變得逐漸清晰起來，從而降低了技術(shù)知識(shí)習(xí)得的難度，進(jìn)而促進(jìn)技術(shù)知識(shí)的有效流動(dòng)。

二、技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育課程的哲學(xué)省思

（一）技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育知識(shí)觀演變

技術(shù)知識(shí)流動(dòng)主要通過技術(shù)教育的方式來實(shí)現(xiàn)。技術(shù)教育的主要內(nèi)容是讓學(xué)生通過對(duì)人工物結(jié)構(gòu)與功能的分析來探討技術(shù)人工物如何制成，進(jìn)而可以促使學(xué)生獲得對(duì)于人工物本質(zhì)的深刻理解，主要包括設(shè)計(jì)技術(shù)知識(shí)、改造和制作技術(shù)知識(shí)、操作和使用技術(shù)知識(shí)模塊[6]。技術(shù)知識(shí)是技術(shù)教育的重要內(nèi)容，技術(shù)教育則是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的重要途徑，因此，技術(shù)教育的方式?jīng)Q定了技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的形式[12]。

職業(yè)教育是一種最常見的技術(shù)教育方式，也是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的主要實(shí)踐模式。伴隨知識(shí)經(jīng)濟(jì)和人工智能時(shí)代的到來，產(chǎn)業(yè)技術(shù)的轉(zhuǎn)型升級(jí)和企業(yè)生產(chǎn)方式的數(shù)字化變革加速。由此，勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)于產(chǎn)業(yè)工人的技能需求開始出現(xiàn)進(jìn)階，即開始由掌握傳統(tǒng)的基本技能和簡(jiǎn)單的操作技能開始向強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、操作管理、小組合作等復(fù)合型技術(shù)技能轉(zhuǎn)型。因此，勞動(dòng)力市場(chǎng)上對(duì)于復(fù)合型技術(shù)技能人才的知識(shí)需求，開始由系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)或單一的職業(yè)知識(shí)，逐步向“與實(shí)際工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有‘經(jīng)驗(yàn)’和‘主觀’性質(zhì)的知識(shí)和能力”[13]演變，即向技術(shù)知識(shí)轉(zhuǎn)型，進(jìn)而促進(jìn)了職業(yè)教育知識(shí)觀的演進(jìn)。由此，職業(yè)教育知識(shí)觀在經(jīng)歷了“關(guān)注實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)知識(shí)”“關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識(shí)”后，開始轉(zhuǎn)向“關(guān)注能力本位的技術(shù)知識(shí)”[14]。

“關(guān)注實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)知識(shí)觀”主張職業(yè)教育應(yīng)以職業(yè)實(shí)踐為行動(dòng)導(dǎo)向，以技能操作的規(guī)則化和標(biāo)準(zhǔn)化為教學(xué)內(nèi)容，重在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者技能實(shí)踐能力，但卻弱化了對(duì)于技術(shù)理論和技術(shù)原理的學(xué)習(xí)，忽視了人作為技術(shù)承載者的主觀能動(dòng)性；“關(guān)注學(xué)科理論的學(xué)科知識(shí)觀”主張職業(yè)教育應(yīng)以學(xué)科知識(shí)為主體，過于強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)而忽視了技術(shù)知識(shí)的學(xué)習(xí)，由此模糊了職業(yè)教育與普通教育的界限，容易造成技術(shù)技能人才供需的脫節(jié)；“關(guān)注能力本位的技術(shù)知識(shí)觀”主張職業(yè)教育應(yīng)綜合技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和技術(shù)理論知識(shí)，聚焦學(xué)習(xí)者職業(yè)生涯能力的培養(yǎng)，進(jìn)而促進(jìn)技術(shù)技能人才培養(yǎng)的可持續(xù)性和學(xué)習(xí)的終身化。

“技術(shù)知識(shí)觀”下的職業(yè)教育知識(shí)并非簡(jiǎn)單的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)，而是結(jié)合技術(shù)經(jīng)驗(yàn)與技術(shù)理論相結(jié)合的理性技術(shù)認(rèn)識(shí)；并非單純面向工作崗位的、與具體技術(shù)操作直接相關(guān)的知識(shí)，而是面向技術(shù)實(shí)踐過程、著眼于學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的理論性和系統(tǒng)性知識(shí)；并非客觀、抽象、可編碼的學(xué)科知識(shí)，也并非難以編碼、情境性、主觀性的職業(yè)知識(shí)，而是包括技術(shù)經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)理論、技術(shù)創(chuàng)造、技術(shù)倫理等在內(nèi)的綜合性、整體性、系統(tǒng)化知識(shí)。

（二）技術(shù)知識(shí)觀下職業(yè)教育課程的哲學(xué)省思

在技術(shù)知識(shí)觀視角下，職業(yè)教育課程作為技術(shù)技能人才培養(yǎng)的依托，其實(shí)質(zhì)是技術(shù)知識(shí)的組織形式，是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)重要載體。因此，依據(jù)技術(shù)知識(shí)觀，從本質(zhì)、目標(biāo)和內(nèi)容等方面對(duì)職業(yè)教育課程進(jìn)行再審視。

職業(yè)教育課程本質(zhì)旨在回答職業(yè)教育課程是什么的問題。作為技術(shù)知識(shí)的組織形式，職業(yè)教育課程的本質(zhì)是由技術(shù)知識(shí)決定的。技術(shù)知識(shí)兼具分解性與整合性，表現(xiàn)為指向技術(shù)人工物實(shí)現(xiàn)的物性技術(shù)知識(shí)和智性技術(shù)知識(shí)。物性技術(shù)知識(shí)是以技術(shù)人工物為載體的技術(shù)知識(shí)體系，智性技術(shù)知識(shí)是以工藝流程、操作規(guī)程、管理服務(wù)等形態(tài)的技術(shù)知識(shí)體系。而職業(yè)教育課程的本質(zhì)就是人類社會(huì)所沉淀下來的技術(shù)知識(shí)體系的整合。從客體的視角上，職業(yè)教育課程是指向技術(shù)人工物實(shí)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)、技能和技藝等的綜合；從主體的視角上，職業(yè)教育課程是學(xué)習(xí)者進(jìn)行技術(shù)知識(shí)學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的載體，是學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)知識(shí)、進(jìn)行技術(shù)實(shí)踐、實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)內(nèi)化的重要途徑。

職業(yè)教育課程目標(biāo)旨在回答職業(yè)教育課程為什么的問題。作為技術(shù)知識(shí)的組織形式，職業(yè)教育課程的目標(biāo)可以從技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的宗旨入手。技術(shù)知識(shí)流動(dòng)旨在促進(jìn)技術(shù)知識(shí)體系的觀念形成與物化為技術(shù)人工物的技術(shù)實(shí)踐。因此，立足技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的宗旨，著眼于綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)，職業(yè)教育課程目標(biāo)應(yīng)包括技術(shù)對(duì)象認(rèn)識(shí)、技術(shù)操作掌握、技術(shù)過程體驗(yàn)、技術(shù)方法理解和技術(shù)倫理內(nèi)化。技術(shù)對(duì)象認(rèn)識(shí)主要是指對(duì)專業(yè)領(lǐng)域的原材料、工具、工作場(chǎng)所、產(chǎn)品等方面的認(rèn)識(shí)；技術(shù)操作掌握主要是指對(duì)如何設(shè)計(jì)產(chǎn)品、如何使用工具或技術(shù)手段、如何具體制造產(chǎn)品等方面操作技能的掌握；技術(shù)過程體驗(yàn)是指在課程學(xué)習(xí)中全面深入地體驗(yàn)技術(shù)的實(shí)踐過程；技術(shù)方法理解是指在技術(shù)實(shí)踐過程中能夠提取總結(jié)出一定的有效處理技術(shù)問題的方式方法；技術(shù)倫理內(nèi)化主要是指在技術(shù)實(shí)踐后能夠形成合理的技術(shù)價(jià)值觀、技術(shù)態(tài)度等[15]。

職業(yè)教育課程內(nèi)容旨在回答職業(yè)教育課程有什么的問題。作為技術(shù)知識(shí)的組織形式，職業(yè)教育課程的內(nèi)容可以從技術(shù)知識(shí)的組成元素和分類來分析。技術(shù)知識(shí)是以技術(shù)人工物為實(shí)踐對(duì)象的技術(shù)實(shí)踐過程中所需要觀念體系、方法體系和操作體系，應(yīng)該包括技術(shù)對(duì)象、技術(shù)方法、技術(shù)操作、技術(shù)倫理等構(gòu)成要素。而基于技術(shù)知識(shí)組成要素的不同認(rèn)識(shí)，根據(jù)認(rèn)知維度、具體來源、實(shí)踐過程、任務(wù)層次等不同維度，形成了不同的技術(shù)知識(shí)分類。而在技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的視角下，綜合已有的技術(shù)知識(shí)分類，著眼于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的展開過程，職業(yè)教育課程體系應(yīng)包括技術(shù)理論模塊、技術(shù)操作模塊、技術(shù)創(chuàng)造模塊和技術(shù)倫理模塊四部分內(nèi)容。

三、技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育課程的體系建構(gòu)

（一）職業(yè)教育課程體系建構(gòu)的基本邏輯

作為技術(shù)知識(shí)流動(dòng)載體的職業(yè)教育課程，其體系架構(gòu)應(yīng)當(dāng)遵循技術(shù)知識(shí)體系生成式的建構(gòu)邏輯，即遵循情境實(shí)踐性、工作導(dǎo)向性、主體間性、自主反思性，進(jìn)而為職業(yè)教育課程體系構(gòu)建提供直接依據(jù)[16]。技術(shù)知識(shí)具有情境實(shí)踐性，即技術(shù)知識(shí)需要技術(shù)主體在真實(shí)或仿真的技術(shù)情境中，依賴身心的感知與運(yùn)行的不斷聯(lián)系和實(shí)踐才能夠獲得建構(gòu)；技術(shù)知識(shí)具有工作導(dǎo)向性，即技術(shù)知識(shí)是以具體工作崗位為載體、以技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)為方式、在工作邏輯的任務(wù)完成中獲得建構(gòu)； 技術(shù)知識(shí)具有主體間性，即技術(shù)知識(shí)在不同技術(shù)主體間依托具體的技術(shù)實(shí)踐情境進(jìn)行分享和交流，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)其流動(dòng)與建構(gòu)；技術(shù)知識(shí)具有自我反思性，即技術(shù)知識(shí)是技術(shù)主體在對(duì)技術(shù)實(shí)踐自主反思的過程中，需不斷進(jìn)行學(xué)習(xí)、練習(xí)、反思，才能夠?qū)崿F(xiàn)技術(shù)理論知識(shí)和技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的整合和內(nèi)化。

在技術(shù)知識(shí)體系的建構(gòu)邏輯下，作為技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的載體，職業(yè)課程內(nèi)容體系的建構(gòu)邏輯開始從“學(xué)科邏輯”向“工作邏輯”范式演進(jìn)。在學(xué)科邏輯下，職業(yè)教育課程內(nèi)容是以學(xué)科理論知識(shí)的邏輯來組織展開，并呈現(xiàn)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)理論課和專業(yè)實(shí)踐課的“三段式”課程結(jié)構(gòu)。學(xué)科邏輯下職業(yè)教育課程組織在強(qiáng)調(diào)知識(shí)理論性和系統(tǒng)性的同時(shí)，忽略了技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)邏輯，割裂了技術(shù)理論知識(shí)與技術(shù)實(shí)踐知識(shí)的建構(gòu)與統(tǒng)合。技術(shù)知識(shí)是面向技術(shù)實(shí)踐的，“無論是在技術(shù)活動(dòng)中，還是在個(gè)體認(rèn)知結(jié)構(gòu)當(dāng)中，技術(shù)知識(shí)都是以工作任務(wù)為中心而組織的”[17]。因此，職業(yè)教育課程體系建構(gòu)應(yīng)秉持“工作邏輯”，即按照工作過程展開的原則來組織課程內(nèi)容。

秉持“工作邏輯”，基于技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的視角，職業(yè)教育課程內(nèi)容組織應(yīng)著眼于技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)的展開過程，綜合已有技術(shù)知識(shí)分類，進(jìn)而建構(gòu)包含技術(shù)理論模塊、技術(shù)操作模塊、技術(shù)創(chuàng)造模塊和技術(shù)倫理模塊四部分的職業(yè)教育課程體系。技術(shù)理論模塊主要包括技術(shù)對(duì)象、環(huán)境、工具、產(chǎn)品等理論性內(nèi)容；技術(shù)操作模塊主要包括技術(shù)工具使用、技術(shù)流程掌握、技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)等分解性內(nèi)容；技術(shù)創(chuàng)造模塊主要包括面向技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)展開過程的技術(shù)規(guī)則、技術(shù)規(guī)律、技術(shù)方法等整合性內(nèi)容；技術(shù)倫理模塊是指有關(guān)技術(shù)合理使用的技術(shù)目的觀、技術(shù)價(jià)值觀、職業(yè)道德觀等倫理性內(nèi)容。

（二）基于職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建職業(yè)教育課程體系的路徑解析

依據(jù)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、深入實(shí)施職業(yè)技能等級(jí)證書制度是我國(guó)加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要內(nèi)容。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是以職業(yè)活動(dòng)為導(dǎo)向、以職業(yè)能力為核心的技能標(biāo)準(zhǔn)體系，反映了具體職業(yè)活動(dòng)對(duì)從業(yè)人員的理論知識(shí)和技能要求[18]。職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)是在不同技能等級(jí)水平下，對(duì)關(guān)鍵崗位或崗位群的典型工作任務(wù)在知識(shí)和技能的規(guī)定和要求[19]，是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在對(duì)應(yīng)崗位典型工作任務(wù)要求的具體表現(xiàn)。作為推行職業(yè)技能等級(jí)證書的基礎(chǔ)條件，職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)由職業(yè)概況、基本要求、工作要求和權(quán)重表四部分組成。依據(jù)職業(yè)技能等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，可以量化評(píng)價(jià)并認(rèn)定從業(yè)者達(dá)到職業(yè)技能的具體等級(jí)，從而衡量其是否具備了勝任該職業(yè)崗位的資格。

實(shí)現(xiàn)職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)教育課程內(nèi)容有效對(duì)接是促進(jìn)職業(yè)教育和職業(yè)世界有效銜接、增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)質(zhì)是面向具體職業(yè)崗位的一套技術(shù)知識(shí)體系，而職業(yè)教育課程作為技術(shù)知識(shí)的組織形式，是技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的重要載體。因此，承載技術(shù)知識(shí)體系的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育課程內(nèi)容建構(gòu)的邏輯起點(diǎn)，而職業(yè)教育課程的實(shí)施則是學(xué)習(xí)者獲得技術(shù)知識(shí)、進(jìn)行技術(shù)實(shí)踐、促進(jìn)技術(shù)知識(shí)內(nèi)化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的重要途徑。

由此可見，技術(shù)知識(shí)流動(dòng)是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程體系和職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接的底層邏輯，進(jìn)而從技術(shù)知識(shí)體系的組成結(jié)構(gòu)和技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑等方面進(jìn)行具體對(duì)接。從技術(shù)知識(shí)體系的組成結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)接，基于多層次的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)面向工作任務(wù)的多維度的技術(shù)知識(shí)體系，進(jìn)而建構(gòu)多類型的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系；從技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行對(duì)接，基于分層式的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)生成式的技術(shù)知識(shí)建構(gòu)邏輯，進(jìn)而搭建進(jìn)階式的職業(yè)教育課程內(nèi)容體系。

（三）基于職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容體系

從技術(shù)知識(shí)體系的組成結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)接，基于包含職業(yè)道德、基礎(chǔ)知識(shí)、職業(yè)功能及其工作內(nèi)容、技能與相關(guān)知識(shí)要求等內(nèi)容的多層次的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)面向工作任務(wù)的技術(shù)理論、技術(shù)操作、技術(shù)創(chuàng)造、技術(shù)倫理等多維度的技術(shù)知識(shí)體系，進(jìn)而建構(gòu)包含理論性課程、分解性課程、整合性課程和倫理性課程等在內(nèi)的多類型的職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)體系，如圖1 所示。職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中知識(shí)要求主要涉及關(guān)于技術(shù)對(duì)象、技術(shù)工具、技術(shù)環(huán)境、技術(shù)產(chǎn)品的概念、內(nèi)涵、特性、要求等相關(guān)的技術(shù)理論知識(shí)，建議以職業(yè)教育理論性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中技能要求主要涉及技術(shù)工具使用、技術(shù)流程掌握、技術(shù)產(chǎn)品設(shè)計(jì)等相關(guān)的技術(shù)操作性知識(shí)，建議以職業(yè)教育分解性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中技術(shù)要求部分主要涉及技術(shù)規(guī)則、技術(shù)規(guī)律、技術(shù)方法等相關(guān)的技術(shù)創(chuàng)造性知識(shí)，建議以職業(yè)教育整合性課程的形式來呈現(xiàn)；職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)中道德要求部分主要涉及技術(shù)目的觀、技術(shù)價(jià)值觀、職業(yè)道德觀等相關(guān)的技術(shù)倫理知識(shí)，建議以職業(yè)教育倫理性課程的形式來呈現(xiàn)。

圖1 技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育課程的結(jié)構(gòu)體系

從技術(shù)知識(shí)流動(dòng)的實(shí)現(xiàn)路徑進(jìn)行對(duì)接，基于表現(xiàn)為崗位基本要求、職業(yè)特定要求、行業(yè)通用要求、核心素養(yǎng)要求的分層式的職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)體系，依據(jù)生成式的情境實(shí)踐性、工作導(dǎo)向性、自主反思性、主體間性的技術(shù)知識(shí)建構(gòu)邏輯，進(jìn)而搭建包含崗位通識(shí)課程、職業(yè)特定課程、行業(yè)通用課程和核心素養(yǎng)課程等在內(nèi)的進(jìn)階式的職業(yè)教育課程內(nèi)容體系，如圖2 所示。崗位基本要求主要是面向具體崗位的知識(shí)、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識(shí)建構(gòu)的情景實(shí)踐性，通過設(shè)置依賴技術(shù)情境的崗位通識(shí)課程，來完成相應(yīng)技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)；職業(yè)特定要求主要是面向特性職業(yè)的知識(shí)、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識(shí)建構(gòu)的工作導(dǎo)向性，通過設(shè)置依賴技術(shù)工作過程的職業(yè)特定課程，來完成相應(yīng)技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)；行業(yè)通用要求主要是面向某一行業(yè)的通用的知識(shí)、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識(shí)建構(gòu)的自我反思性，通過設(shè)置依賴系統(tǒng)性技術(shù)實(shí)踐過程的行業(yè)通用課程引導(dǎo)學(xué)習(xí)者聯(lián)系、反思與整合，來完成相應(yīng)技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)；核心素養(yǎng)要求主要是面向個(gè)人職業(yè)生涯發(fā)展的知識(shí)、技能、技術(shù)與道德要求，這就需要依據(jù)技術(shù)知識(shí)建構(gòu)的主體間性的核心素養(yǎng)過程，通過師生之間的技術(shù)活動(dòng)交流、互動(dòng)與內(nèi)化，進(jìn)而完成相應(yīng)技術(shù)知識(shí)的建構(gòu)。通過包含理論性課程、分解性課程、整合性課程和倫理性課程的多類型職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)與包含崗位通識(shí)課程、職業(yè)特定課程、行業(yè)通用課程和核心素養(yǎng)課程的進(jìn)階式職業(yè)教育課程內(nèi)容，系統(tǒng)搭建了技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下對(duì)接職業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)教育課程體系架構(gòu)[20]。

圖2 技術(shù)知識(shí)流動(dòng)視角下職業(yè)教育課程的內(nèi)容體系