黃雪梅

2022年4月，教育部頒發(fā)新一版《義務教育語文課程標準》（即“新課標”），較之2011年版進行了較大改革，首次明確了義務教育階段各課程的核心素養(yǎng)，并進一步完善了課程理念、細化了教學目標、豐富了教學內容等，在新課標的相關要求下，初中語文作文教學也迎來了新的挑戰(zhàn)。從教育實踐維度分析，初中語文作文教學挑戰(zhàn)主要落腳點是教學方法，如何優(yōu)化作文教學教法不僅是初中語文教師面對的新課題，也關系到學生寫作習慣培養(yǎng)、寫作水平提升、寫作形式創(chuàng)新等。本文結合語文新課標的作文教學要求，提出作文教學方法的革新策略，以供語文教育工作者參考。

一、新課標下初中語文作文教學的基本原則

從詞義理解，作文與寫話、習作、寫作等內涵相似，即代表一種“基于書面語言、符號、規(guī)則的表達交流方式”。而在具體的語文教學語境里，新課標對作文進行了形式細分，其中第一學段（即小學1-2年級）為寫話，是作文的最基礎形式。第二、三學段（即小學3-6年級）均為習作，是作文的進階形式，在字符數量、難度等方面均有所提升。而初中階段（即7-9年級）被定義為寫作，它與作文的概念等同，因為《現代漢語規(guī)范詞典》中將作文、寫作都歸納為“寫文章”，進一步可以擴展到文學創(chuàng)作的范疇。語文新課標中“學習任務群”“學段要求”等模塊，均對初中語文作文教學提出了明確要求，如“圍繞表達中心，選擇適當表達方式”“行文詳略得當、先后邏輯合理”“條理清晰”“運用聯想、想象等豐富表達內容”“掌握多種文體表達方法”等。通過對相關要求的整合和解析，新課標背景下初中語文作文教學應遵循以下原則。

（一）返璞歸真

新課標強調，寫作要情感真摯，文章要體現出學生的獨特感受與真實情感，故在作文教學活動中，教師不應設置層層門檻和種種限制，要讓學生以一種放松的心態(tài)去表達，暢快地寫自然、寫生活、寫自我等。歸根結底，寫文章與文學創(chuàng)作存在區(qū)別，初中生的作文應該是一種“我手寫我心”的真誠表達，不可過度強調辭藻華麗、境界高深。基于這一原則的初中語文作文教學活動，有利于消除學生對寫作的畏難心理，也能夠很好地消除文章中套話、廢話、空話等現象。

（二）多元文體

新課標強調，寫作實踐中要注意區(qū)分不同文體的差異，抓住文章的重點。如記敘文重在“表達意圖明顯”，說明文重在“解釋清楚明白”，議論文重在“觀點明確、有理有據”等，基于多元文體原則展開作文教學，可采用模塊化、項目式等具體教法，按照文體差異提出要求，由此學生的作文能力能夠實現針對性的提升。當然，在多元文體視域下展開作文教學，要規(guī)避陷入“作文模板”陷阱，如記敘文過于強調“人物、時間、地點、起因、過程、結果”六要素，要求缺一不可，反而會導致學生寫作思維僵化。

（三）開放創(chuàng)新

新課標強調，寫作不僅要多角度觀察生活，寫出真實情感，還要善于運用聯想、想象、思考等方式，力求文章有創(chuàng)意?，F實中，學生作文多被詬病千人一面、情節(jié)俗套、流水作業(yè)等，歸根結底是寫作過程中缺乏創(chuàng)新性思維支撐，學生沒有將自己的個性和靈性融入文章中，而是在應試作文要求下追求“隨大流、不出錯”?；陂_放創(chuàng)新的原則，初中語文作文教學既要鼓勵學生創(chuàng)意性的表達，也要為學生構建創(chuàng)新性思維的發(fā)展環(huán)境。

二、初中語文傳統(tǒng)作文教學方法的不足分析

在明確“新課標下初中語文作文教學的基本原則”的基礎上，進一步從教師角度探討、分析傳統(tǒng)作文教學方法的不足，主要表現在以下方面。

（一）作文實踐機會匱乏、效果低下

作文雖然是語文課程的重點教學部分，但實踐機會并不多，如部編版初中語文教材中，每冊教材為六個單元，每個單元包含一個寫作模塊，這樣一學期僅有6節(jié)作文課，且每次寫作題材、體裁均有差異，顯然不足以提升學生的作文水平。由于作文實踐機會匱乏，導致教師無暇創(chuàng)新教學方法，多以“范文講解”“提綱指導”“要求限定”等方式展開，旨在通過有限的作文教學活動，盡可能多地傳授寫作技巧與知識。此外，初中語文傳統(tǒng)意義上的作文教學，其教法設計有著明確的功利性，主要為了提高語文卷面成績，這樣即便教師創(chuàng)造多一些的寫作機會，教法方面也多是照貓畫虎、刻板臨摹，如提供給學生寫人、記事、議論、說明等文章范本，要求學生按照字數、結構、觀點等模仿，這種教學方法會消磨掉學生的寫作興趣和創(chuàng)新意愿，在“被迫寫作”的狀態(tài)下，作文訓練效果自然較為低下。

（二）忽視寫作情境創(chuàng)設、疏于協作

語文教育家葉圣陶先生認為，寫作就是說話，正因為“胸中有所積蓄”，所以“不吐不快”?；谶@一觀點，單純地將作文視為一種“技術型創(chuàng)作”顯然是不合理的，寫作技術強調的是語言文字、修辭語法等運用能力，除此之外，還要有具體的情境作為支撐，以調動學生的生活感知、人生體驗等。初中語文傳統(tǒng)寫作教法容易忽視情境創(chuàng)作，常見現象是布置完題目，提出要求后，學生在毫無準備的情況下著筆，導致文章內容“假大空”“流水賬”。同時，受限于班級授課模式，所謂“課堂協作”也存在形式化缺陷，因為學生本就無話可說、無情可抒，自然就無物可探、無事可談。

（三）教材內容利用不足、欠缺靈活

語文教材是初中語文各項教學內容的依據，尤其每單元的課文與單元后的“寫作模塊”關系密切，如部編版初中語文七年級（下）第一單元的課文以人物為中心，介紹了鄧稼先、魯迅、孫權等古今名人，寫作模塊的主題為“寫出人物的精神”。因此，利用教材進行語文常規(guī)教學活動的同時，也要注重課文內容在作文教學方面的運用。然而，許多初中語文教師缺乏教材內容利用的意識和能力，暴露了傳統(tǒng)教法“教教材”的問題，說明教師缺乏“用教材教”的教學方法創(chuàng)新能力。此外，對教材內容的利用缺乏靈活性，多是將課文作為范文，借鑒模仿流于表面。

（四）評價方式途徑單一、標準僵化

從作文教學的系統(tǒng)性出發(fā)，教法體系包括“命題、指導、批改、評價”四個有機組成部分，其中評價部分已然超越了作文本身，可擴展到學生的生活觀察、寫作思維、價值觀念、文學風格等方面，鑒于評價要素的多元性，故評價方式也應多樣化。然而，初中語文傳統(tǒng)作文教學活動中，評價方式和途徑較為單一，即圍繞最終作品進行結果性評價，無法兼顧多角度、全過程、差異主體、交流分享等評價價值。同時，由于作文評價的任務完全交付給教師，對教師形成極大的工作壓力，在時間、精力不濟的前提下，為了迅速完成評價任務，教師往往采取統(tǒng)一的、簡單的評價標準，這對學生努力寫出來的成果并不尊重，且敷衍了事的評分和批語容易打擊學生的積極性。

三、新課標下初中語文作文教學教法的革新

（一）依據新課標搭建支架、引導寫作教學深度發(fā)展

初中語文作文教學時長不足、機會匱乏是硬傷，單靠教師組織力量很難徹底解決，在這種被動局面下教師要轉換思路，既然通過寫作總量和寫作頻率難以提供作文增量，那么不妨通過搭建支架，引導寫作教學向“縱深方向”發(fā)展，即通過項目化教學方法，在單個作文任務中融合多方面要求，形成“點動成線、線動成面、面動成體”的教學模式。具體來說，就是按照新課標的相關要求，借助語文課文的翻板功能，搭建“組字成詞、詞聯成句、合句謀篇”的教學支架。

例如，部編版初中語文八年級（上）第二單元寫作“學寫傳記”，將其設定為一個教學項目，按照新課標“圍繞表達中心，選擇適當表達方式”及“行文詳略得當、先后邏輯合理”兩條要求，借助《藤野先生》《回憶我的母親》等課文構建支架。以《藤野先生》人物畫像描寫為例，“黑”“瘦”“須”三個字勾勒出藤野先生的大概輪廓，“戴著”“挾著”“穿衣模糊”“顫巍巍”等詞讓人物形象更加立體，“緩慢而很有頓挫的聲調”“仍用了極有抑揚的聲調”“似乎正要說出抑揚頓挫的話來”等句子，則讓整個人物變得十分鮮活。不難看出，《藤野先生》一文始終貫穿著這些形象元素，表達中心始終沒有變化，且人物形象與言談舉止的邏輯高度一致。同理，通過類似支架的方式發(fā)掘課文內容，引導學生自覺梳理寫作素材、整合范式，在其他題材和體裁作文的實踐中，也能起到良好的效果。

（二）依據新課標創(chuàng)設情境、增強學生作文建構能力

依據新課標提出的“寫作時考慮不同的目的和對象”要求，在作文教學活動中創(chuàng)設對應情境，以增強學生的作文建構能力。一方面，基于“多元文體”原則豐富作文的目的與對象，如記敘文體側重人、事、物的表現，據此創(chuàng)設生活化情境，而議論文體側重觀念、想法、價值觀等論證，據此創(chuàng)設辯論賽情境。另一方面，基于建構主義理論，在特定作文課堂情境創(chuàng)設基礎上，提高學生的協同性和互動性。建構主義理論的基本框架為支架、情境、會話，而“會話即互動”，前文已經提出了作文教學支架的創(chuàng)設方式，進一步增強情境與會話的關聯性，有利于學生通過探討、交流、共享等方式，迅速進入寫作的深層思考狀態(tài)。

第一，創(chuàng)設生活情境。生活情境是初中作文教學教法的基礎，寫作離不開觀察，而生活是初中階段學生最直接的觀察對象，在會話機制的作用下，學生互動交流可以彌補個體觀察的不足，如“我喜愛的電影”“我喜愛的動物”等作文主題教學下，多人共享信息可以將電影內容、動物特征分析得更加透徹。而在作文實踐環(huán)節(jié)，學生可以啟動生活經驗，從眾多信息中擷取自己最感興趣的，由此生成的文章蘊含了個性化特點，有效避免了“千文一面”的問題。

第二，創(chuàng)設問題情境。在問題情境創(chuàng)設時，教師要把握好支架結構，避免問題過于簡單或過于復雜，導致教學支架失效。最理想的問題情境創(chuàng)設形式是學生借助問題激活寫作欲望、明確寫作方向、理順寫作方法。例如《葉圣陶先生二三事》一文，作者采取了并列結構，通過“初次見面”“他人言說”“親歷事件”等相互獨立的板塊，全面地表現出葉圣陶先生的生活工作與為人處世之道。明確寫作手法，便于學生模仿與創(chuàng)新，教師可據此創(chuàng)設問題情境，如“不用小標題的寫作方式有什么優(yōu)點？”“二三事的表達是否有問題？”“是否應該用準確的事件數量表達？”等。

第三，創(chuàng)設項目情境?？紤]到初中語文課堂教學的限制，課后時間應該充分利用起來，尤其中小學“雙減政策”提出后，“課后服務”機制為創(chuàng)設項目式作文教學情境提供了便利條件。在課后服務環(huán)節(jié)，教師不再傳授新課內容，通過設置作文項目，創(chuàng)設更加系統(tǒng)、立體的教學情境，幫助學生提高語言運用能力、思維創(chuàng)新能力等。例如，部編版初中語文八年級（下）第五單元的寫作任務是“學寫游記”，旅游是一個文學創(chuàng)作母題，由此可以延伸出許多創(chuàng)作類型，如借景抒情類、歷史人文類、旅游體驗類等，教師可以篩選本地旅游景點，從歷史、地理、人文、民俗等多個角度展開情境創(chuàng)設，賦予這樣一個寫作項目多元展示途徑，再由學生自主選擇切入點，于課下深思熟慮后行筆成文。

（三）依據新課標呈現課程、強化讀寫結合教法運用

事實上，能夠入選中學教材的文章，意味著它具有一定的文學地位，是一般課外閱讀文本難以媲美的。因此，如何更高效、更全面地利用語文教材內容，是初中語文作文教學值得思考的問題?；谛抡n標提出的“以學習任務群組織與呈現課程內容”的要求，對教材課文進行深度整合、擴展加工，既提高了課文教學的復用率，也有利于提升讀寫結合教學法的運用效果。這是因為，“教教材”的過程中課文是主體，學生勢必經歷粗讀、精讀、反復讀的過程，直接利用課文內容作為作文參照，遠比課外文本來得更容易。同時，“讀寫結合”是一種非常靈活的教學方式，學生根據自己興趣靈活選擇閱讀內容，并將接收到的信息轉化為作文素材，是實現“我手寫我心”的實踐路徑。例如，關于現代詩創(chuàng)作方面，根據教材“名著導讀（一）《艾青詩選》：如何讀詩”指導，設計“現代詩創(chuàng)作”文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群，先系統(tǒng)地閱讀艾青、冰心、聞一多等著名詩人的作品，分析文字、格律、結構等特征，再按照自己的理解創(chuàng)作一首現代詩。這種教學方法推動了學生探索文學的意識與能力，也符合“開放創(chuàng)新”的教學原則。

（四）依據新課標相關建議，提高作文評價的科學性

新課標針對語文教學評價提出了“過程性”和“終結性”的劃分，其中過程性評價是當前初中語文教學容易忽視的，其核心是尊重學生的個體差異，主張建立多主體、多角度、多層次的評價體系。例如，根據新課標提出的“文從字順”寫作目的，可以為作文評價設置一個最低標準，作文本質上是一種書面語言藝術，除了強調返璞歸真的藝術性特征，也強調對祖國語言文字運用標準、規(guī)律的遵從與順應。簡言之，初中語文作文教學要夯實學生書面語言運用能力，使學生能夠正確運用字詞、語法、成語、典故等基礎知識，避免出現常識錯誤與嚴重歧義。然后，進一步為學生作文設計進階評價標準，如中心思想是否突出、價值觀是否正確、結構是否合理、情節(jié)內容是否符合現實邏輯等。

四、結語

綜上所述，新課標作為語文教育的綱領文件與實施依據，對初中語文作文教法革新具有導向價值。本文主要從搭建支架、創(chuàng)設情境、呈現課程與完善評價四個角度提出策略，可供語文教師借鑒，但尚不能全面概括新課標提出的要求，以期通過后續(xù)深入研究，全面展現初中語文作文教學教法創(chuàng)新圖景。