朱湘寧

內容摘要：研究通過對思維和高階思維本體的分析，采用哲學思辨的方法和對研究者高中語文教學經(jīng)驗的歸納分析，提出了語文學科對學生高階思維的培養(yǎng)途徑，并提出了適合語文教學實踐的高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式。該模式主要由學習者特征分析、思維材料組織、學習環(huán)境設計、認知策略引導、非智力因素干預、思維目標調整和思維品質檢測七個部分組成，并對其間的相互關系做了合理論證。該模式的提出旨在為高中語文教學對促進學生高階思維的培養(yǎng)提供有益的借鑒和可供操作的實踐指導。

關鍵詞：高中語文 教學模式 高階思維

閱讀是語文教學中的重要內容，是培養(yǎng)學生思維能力、提升學生核心素養(yǎng)的重要板塊。因此，在語文教學過程中，教師要注重培養(yǎng)學生閱讀的深度和廣度，注重提升學生的思維品質，促進學生高階思維能力的發(fā)展。在語文課堂上，教師要通過行之有效的教學設計，聚焦問題，實現(xiàn)學生高階思維的提升和發(fā)展。

一.思維與高階思維

思維是一種認知的過程或認知的活動。思維過程總是要通過對信息的分析和綜合加工來實現(xiàn)，并以此為基礎，產(chǎn)生抽象和概括、比較和分類、系統(tǒng)化和具體化等一系列高級的、復雜的思維操作能力。思維是有結構的，依據(jù)林崇德教授的觀點，思維的結構主要是由環(huán)境、思維過程、思維材料、思維目的、思維品質、思維控制和思維活動中的非智力因素組成[1]。

思維是智力和能力的核心部分。智力和能力同屬于成功地解決某種問題（或完成任務）所表現(xiàn)出的良好適應性的個性心理特征。智力偏于認識，它著重解決知與不知的問題，是保證有效地認識客觀事物的穩(wěn)固的心理特征的綜合；能力則偏于活動，它著重解決會與不會的問題，是保證順利地進行實際活動的穩(wěn)固的心理特征的綜合。除此之外，智力與能力又是相互制約、互為前提的交叉關系。認識以一定的活動為基礎，活動必須有認識參與。思維則是智力和能力的核心成分，培養(yǎng)思維品質是發(fā)展智力和能力的突破口，為此對于學生培養(yǎng)的核心途徑是最終要發(fā)展學生的思維能力。

高階思維是對思維活動的層次或水平的一種表達。指高層次的認知（思維）過程或高級的、復雜的認知（思維）活動，或發(fā)生在高層次認知過程的心智活動。[2]現(xiàn)代教育的一個持久的、長期的目標，就是幫助學生超越目前較低的思維能力，獲得較高水平的思維能力。思維品質是高階思維的核心表現(xiàn)，[3]主要體現(xiàn)在思維的深刻性、思維的靈活性和獨創(chuàng)性、思維的批判性、思維的敏捷性五個方面。那么以高中語文閱讀為手段的高階思維培養(yǎng)應從思維結構的其他六個方面入手。

二.高中語文閱讀學習目標分類

按照學習目標分類劃分高階思維培養(yǎng)旨向，目前仍是普遍以布魯姆的學習目標分類為藍本。布魯姆把思維層次分為低階思維和高階思維，其中低階思維包括知識、領會、運用三個類別，高階思維包括分析、綜合、評價、創(chuàng)造階段四個類別。[4]

根據(jù)《普通高中語文課程標準》中的要求，語文課程目標提出了學生應該在“積累·整合”“感受·鑒賞”“思考·領悟”“應用·拓展”“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”五個方面發(fā)展。[5]在課程評價方面提出了在閱讀與鑒賞文本方面要著重考察學生的抽象思維能力，在表達交流方面關注學生的寫作態(tài)度和寫作水平。2016年至2019年《普通高等學校招生全國統(tǒng)一考試大綱（文科）》中對于語文科目現(xiàn)代文閱讀和古代詩文閱讀內容的考察多集中在“分析綜合”“鑒賞評價”能力層次。綜上，高中語文科目閱讀部分的教學（學習）要求主要停留在布魯姆學習目標分類的“分析”“綜合”“評價”“創(chuàng)造”階段，即思維的高級階段。

三.高階思維旨向的高中語文閱讀提升途徑

根據(jù)布魯姆提出的思維三棱結構[6]，通過對思維結構和高中語文課程標準及高考考試標準的分析，以高中語文閱讀為手段的高階思維培養(yǎng)應從思維的材料、思維的環(huán)境、思維的目的、思維的過程、思維的監(jiān)控和思維活動中的非智力因素六個方面入手。

筆者將影響思維品質的六個結構分為可直接干預結構和不可直接干預結構兩大類?？芍苯痈深A結構包括思維的材料和思維的環(huán)境；不可直接干預結構包括思維的目的、思維的過程、思維的監(jiān)控和思維活動中的非智力因素?？芍苯痈深A結構是指教師能夠對于結構內容或者組成等直接調整或者施加影響的部分；不可直接干預結構是指教師只能夠通過引導、示范等教育方法或者手段進行間接調節(jié)的部分。

由此可見語文閱讀教學過程教師所能夠幫助學生培養(yǎng)高階思維的能動部分主要是可直接干預結構。對于不可直接干預結構中思維的目的方面，教師在進行語文閱讀教學時應該提前告知學生，通過本次語文閱讀學習應該能夠達到什么樣的預期結果，即學生的學習目標，并且對于不同能力層次的學生的學習目標要做適當?shù)恼{整。

思維過程，即學生信息加工的過程。教師對于思維過程的影響主要集中在信息加工方法的傳授，例如語文閱讀方法（泛讀、精讀）和修辭表達手法的講授。

思維的監(jiān)控部分，起著對整個思維過程調整、控制的中樞作用。由于學生是獨立的思維個體，教師不能夠直接對學生的思維過程施加影響，所以語文閱讀教學應該集中在認知策略的講授上，例如如何適時調整信息加工方法、信息編碼方式、調整適合自己的思維目的，降低或者調高預期思維品質等。

思維活動中的非智力因素主要包括學生的動機、興趣、情緒、情感、意志等非認知因素。教師應在日常的教學過程中注重學生良好非智力因素養(yǎng)成的培養(yǎng)，向學生講述清楚不同的學習動機會給學習結果帶來什么樣的影響，如何調整自己的非智力因素對于高階思維培養(yǎng)的負向影響。

可直接干預結構是語文教師能夠為學生高階思維培養(yǎng)做出最大努力的部分。思維的環(huán)境，即學生的語文閱讀學習環(huán)境的創(chuàng)設，教師應該為學生提供一個近似閱讀材料描述的學習環(huán)境。語文閱讀的實質是“作家—事物—文字—文章—讀者—顯示事物—文字”加密—破譯的過程，作家將所處所在的具體的景物以社會環(huán)境或者內心情感作為密鑰，以特定的結構將抽象文字進行編排的過程，將有序的文字排列形成文章。讀者對于文章的閱讀就是對于抽象文字進行反向編譯，還原出原有具體景物和作者所處社會背景或者內心情感，并以此為原材料進行二次加工的過程，一千個讀者眼中會有一千個哈姆雷特。在閱讀的過程中，如果學生所處的學習環(huán)境越接近于作品創(chuàng)作時所處的環(huán)境，就越有利于學生還原文章的真實景物和作者的創(chuàng)作心境。同樣文字作為抽象的交流工具，同時是閱讀的最直接的思維材料，相對具體的思維材料有利于學生對于抽象符號或者概念所代表事物的還原，為此教師應該在教學過程中盡可能多的提供適當?shù)乃季S材料。

四.高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式研究

經(jīng)過對思維結構和語文閱讀學習目標分類的分析，綜合高階思維旨向的高中語文閱讀提升途徑，筆者結合教學實踐經(jīng)驗提出高階思維旨向的高中語文閱讀培養(yǎng)模式，該模式將對學生高階思維的養(yǎng)成起到巨大的推進作用。

按照何克抗教授的“模式為實踐操作過程的理論再現(xiàn)”觀點，[7]本研究的模式主要包括學習者特征分析、思維目標調整、思維材料組織、學習環(huán)境設計、認知策略引導、非智力因素干預和思維品質檢測七個部分。

學習者特征分析。主要是對學習者的認知能力和諸如學習風格、學習動機、情緒等學習者的非認知能力進行分析，為思維材料組織等后續(xù)環(huán)節(jié)做好準備。

告知（調整）思維目標。根據(jù)教學大綱和教學內容對于學習目標的要求，結合對于學生學習者特征的分析結果，提出適合學生本人的思維目標，即確定通過本課閱讀的學習，學生能夠達到什么樣的思維預期結果。此外，還需教會學生根據(jù)自身情況及時調整自己的思維目標。

思維材料組織。根據(jù)給定的教學（學習）目標、量身定制的思維目標和閱讀材料，教師要將材料中涉及的抽象的概念、語句、描述的特定社會場景等不容易被學生理解和接受的內容，進行思維材料的再組織。思維材料的再組織主要是將上述涉及的材料通過信息技術或者其他輔助材料等手段或者途徑進行思維過程的輔助加工。

學習環(huán)境的設計。閱讀學習的發(fā)生通常是以現(xiàn)世的狀態(tài)去理解往世的狀態(tài)，即閱讀的材料通常是先于閱讀的動作發(fā)生形成的，讀者與作者通常不具有時間和空間的同步性。所以，學生只有在近乎真實的環(huán)境中才能理解當時作者所描述的最真實的內容和情感。學習環(huán)境的設計，主要是要求教師為學生營造一個與閱讀材料創(chuàng)作或者閱讀材料描述的環(huán)境相近似的環(huán)境，可以是真實的舞臺場景似的裝扮，也可以是虛擬現(xiàn)實或者增強現(xiàn)實等信息技術手段的渲染。

認知策略引導。該階段的教師主要是通過向學生傳授閱讀信息加工處理的方法，比如修辭手法的主要作用等技巧性知識；先粗讀，再精讀等思維過程知識。在該階段除了需要對學生進行閱讀思維過程的指導外，教師還需要聽取學生調整思維目標后對自身現(xiàn)階段學習情況的反饋，促使教師對學習環(huán)境和思維材料進行迭代式的修改完善。

非智力因素干預。學生的思維結構中存在著不容忽視的非智力因素結構，為此在整個閱讀學習的過程中教師要注意對于學生情緒、意志、動機等非智力因素的干預，使學生在整個學習的過程中始終保持一個積極向上的狀態(tài)。

在整個教學過程中各階段是處于一個以思維目標為中心，思維材料組織、學習環(huán)境設計、認知策略引導、非智力因素干預貫穿全程并且動態(tài)調整的一個動態(tài)平衡狀態(tài)。它們之間形成了一個穩(wěn)定的系統(tǒng)，從而輸出了相對穩(wěn)定的思維品質。

在教學活動結束時，教師應該對閱讀教學后學生所形成的思維品質進行檢測，如果沒有達到預期的思維品質目標，就應該返回教學過程中再次進行迭代調整。思維品質的檢測可以通過讓學生口述或者文字表述讀后感的形式，甚至是采用有感情朗讀的方式進行。

五.高階思維旨向的高中語文閱讀教學設計案例

以人教版必修四《念奴嬌·赤壁懷古》為例，設計一節(jié)高階思維旨向的高中語文閱讀教學設計案例。

學習者特征分析。高一階段的學生，求知欲強，思維獨創(chuàng)性佳，靈活性強，但深刻性與批判性尚顯薄弱，特別是遇到與自身生活體驗相距較遠的知識，會降低探究的積極性。這一階段的學生有一定詩詞學習的基礎，對蘇軾也有初步的了解，但本詞作為蘇軾豪放詞的代表，其內容與所蘊含的情感與學生相距較遠，需要教師在教學過程中加強對學生置身詞境的引導。

告知（調整）思維目標。原有思維目標是了解宋詞豪放派的風格，把握蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》豪放詞風的具體表現(xiàn)，提高古詩詞閱讀鑒賞能力。調整后的思維目標，根據(jù)不同程度學生的特點，指導他們通過朗誦全詞、自主探究、合作學習等方式賞析詞篇的語言韻味，對于思維品質較高的學生能夠達到知人論世的程度，并汲取到蘇軾曠達樂觀的生活態(tài)度。

思維材料組織。安排學生散讀詞的上下闋，思考詞中出現(xiàn)的意象，梳理周瑜的形象，感悟本詞的豪放詞風。為學生提供上闋出現(xiàn)“大江、亂石、天空、驚濤、千堆雪”等意象的視頻，和出現(xiàn)相似意象的其他古詩詞，引導學生結合文本和視頻感悟意境；篩選資料，為學生推送有關周瑜人生經(jīng)歷的文本、《三國演義》電視劇相關片段、網(wǎng)易公開課有關蘇軾的仕途經(jīng)歷、儒釋道思想的視頻，引導學生對比蘇軾與周瑜，梳理本詞中蘇軾傳遞的情感。

學習環(huán)境設計。教師利用電子白板的勾畫、拖拽、資料包存儲、批注、顯隱等功能，完成課前相關資料推送、課上學生自主探究、分組合作等成果展示及視頻播放任務，幫助學生構建近乎真實的思維環(huán)境；利用360WIFI快傳，實時勾畫、跨屏瀏覽，及時交流小組討論結果，營造踴躍積極的課堂氣氛；利用思維導圖APP，構建系統(tǒng)的知識學習框架，賦予思維最大的靈活性，訓練學生思維的邏輯性和深刻性；利用作業(yè)盒子APP的分享交流功能，延伸課堂學習，檢測學生思維品質訓練成果。

認知策略引導。在學習過程中，師生多次利用電子白板共同總結詞中意象，讓學生思考意象的組合傳遞出怎樣的意境，引導學生總結出蘇軾塑造的氣勢磅礴、視野開闊、雄渾恢弘的意境，有意識地訓練學生的思維過程。通過提問與小組發(fā)言，在與學生的交流中，幫助學生調整思維目標，選擇適合自己思維水平的學習方式。

非智力因素干預。每組推薦一名同學配樂朗讀本詞，并通過電子白板現(xiàn)場投票選出最佳選手。學生自主投票，賦予每個學生以參與的使命感，端正學習動機，配樂朗讀讓無聲的文字變得傳神，能夠激發(fā)學生學習興趣，使課堂氣氛活躍。

思維品質檢測。要求學生寫一篇關于《<赤壁懷古>感悟》的隨筆，檢測學生通過高階思維的訓練，是否提升了思維的品質，升華了情感，并能將情感訴諸筆端。

在語文教學時，教師要帶動自己的學生喜歡閱讀，能夠通過閱讀的方式感受世界、理解世界，掌握知識和技能，并且能夠聚焦問題，深入思考，在享受閱讀的同時，感受到終身學習的樂趣。教師要通過學習者特征分析、告知（調整）思維目標、思維材料組織、學習環(huán)境設計、認知策略引導、非智力因素干預、思維品質檢測的教學過程，培養(yǎng)學生的閱讀能力，從而提升學生的高階思維水平，使學生具備適應社會發(fā)展的核心素養(yǎng)和能力品格。

參考文獻

[1]林崇德.多元智力與思維結構——兼質疑加登納的多元智力[J].心理發(fā)展與教育，2005（增刊）：11-15.

[2]Yousef Abosalem.Assessment Techniques and Students Higher-Order Thinking Skills[J].International Journal of Secondary Education，2016; 4（1）：1-11.

[3]孫宏志，解月光等.課堂教學情境下學科高階思維的結構與發(fā)展規(guī)律——以語文學科為例[J].電化教育研究，2020（6）：91-97+104.

[4]陳琦劉，儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[5]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案和語文等學科課程標準（2017年版） [OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.2017-12-19.

[6]布盧姆等.教育目標分類學[M].上海：華東師范大學出版社，1986.

[7]何克抗.教學系統(tǒng)設計[M].北京：北京師范大學出版社，2002.

基金項目：遼寧省哲學社會科學基金青年項目“基于區(qū)塊鏈技術的互聯(lián)網(wǎng)虛假言論綜合治理機制研究”（L20CXW004）成果