禚卿　步進

內(nèi)容摘要：語文課程是具有綜合性與實踐性的課程。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代西方學(xué)習(xí)理論研究發(fā)展的一個新的階段，該理論下的教學(xué)模式是關(guān)注以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，注重學(xué)生的個性發(fā)展，探究該理論下的語文教學(xué)模式所具備的特征與該理論在語文課堂教學(xué)模式的應(yīng)用對語文教學(xué)模式的發(fā)展具有重要意義。

關(guān)鍵詞：語文 教學(xué)模式 情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論是目前西方學(xué)習(xí)理論的一個熱點領(lǐng)域的研究理論。它主張教學(xué)必須“情境化”，是與人類知識本質(zhì)相關(guān)的一種理論。隨著它的發(fā)展，人們也越發(fā)關(guān)注人的學(xué)習(xí)的建構(gòu)本質(zhì)、社會協(xié)商本質(zhì)和參與本質(zhì)。這些發(fā)展和變化給當(dāng)下的語文課堂教學(xué)模式帶來了新的啟發(fā)與思考。

目前，這種理論下的教學(xué)模式研究在我國十分活躍。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式既具有情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式的一些共性特征，同時又具備自己的語文學(xué)科的獨有的特征，這里結(jié)合情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式的特征與一些語文教學(xué)模式的特征來探究情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式具有的特征。

一.真實豐富的、有意義語文學(xué)習(xí)情境——閱讀情境、寫作情境、語言運用情境

簡單一點來看，語文學(xué)習(xí)無非是聽說讀寫的學(xué)習(xí)又或是聽說讀寫綜合起來的綜合學(xué)習(xí)，語文教學(xué)也無非是聽說讀寫的教學(xué)又或是綜合性的教學(xué)。那么在實際的語文課堂教學(xué)實踐中，不同的語文學(xué)習(xí)活動（也就是語文教學(xué)活動，如閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等。為凸顯學(xué)生的學(xué)，故筆者在文中都使用學(xué)習(xí)活動）它所應(yīng)該具備的情境（如閱讀教學(xué)的情境、寫作教學(xué)的情境等）必定是不同的，也就是說這需要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)也就是教師的教學(xué)目的，教師通過本節(jié)語文課想要教會學(xué)生什么，學(xué)生要學(xué)到什么來創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境。所以在語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域的這種真實、有意義的情境首先是需要根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)（也就是在聽說讀寫等語文活動中培養(yǎng)學(xué)生哪一方面的能力）來創(chuàng)設(shè)的。

進一步再來看，在語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生學(xué)習(xí)的對象是一篇篇文章，那么語文教學(xué)要創(chuàng)設(shè)的這種真實、有意義的情境便是與文章相關(guān)的情境，但是與文章相關(guān)的情境卻有不同所指。有研究者以為與文章相關(guān)的情境可分為：一是指文章的內(nèi)容情境；二是指文章的寫作情境，也就是文章的作者在何種情境下做出該文章的；三是作者的生活情境，也就是和文章內(nèi)容情境相關(guān)的生活場景；四是閱讀情境，也就是讀者怎樣的情境下去閱讀文章。[1]并且該研究者進一步認(rèn)為閱讀教學(xué)的教學(xué)情境應(yīng)該是文章的內(nèi)容情境和閱讀情境。而不是觸發(fā)寫作情境與生活情境。閱讀教學(xué)中的真實情境是在文本之中，在作者心中的，而閱讀教學(xué)中，語文教師的功夫與責(zé)任在于帶著學(xué)生走進文本的情境并借助文本走進作者的情境。

有研究者認(rèn)為語文學(xué)科有兩個方面的層次維度，分別是內(nèi)容方面與過程技能方面。內(nèi)容維度與語言學(xué)、文學(xué)等學(xué)科內(nèi)容有關(guān)；過程技能維度是與一些知識能力有關(guān)的，這些知識能力又是與閱讀、寫作等方面相聯(lián)系的。而“語文課程是綜合性、實踐性課程”、“語文課程是學(xué)習(xí)語言文字運用的課程”說明，語文學(xué)科應(yīng)側(cè)重于過程技能維度。而在側(cè)重于過程技能的語文學(xué)科中，羅日葉認(rèn)為： “在語言學(xué)科，我們更傾向于說‘溝通情境而不是‘問題情境。”[2]這也強調(diào)了語文學(xué)科使用語言文字進行交流的語言運用情境的重要性，溝通的情境的重要性。

在具體的實踐過程中，語文教師要想辦法將語文知識或技能也就是聽說讀寫的知識或技能以一種合適的自然的方式融入到學(xué)生學(xué)習(xí)的情境之中，使學(xué)生在與情境進行交互的過程中，通過各種活動與反應(yīng)最終能夠從情境中剝離抽取出相應(yīng)的知識技能，而學(xué)生的這種從情境中剝離出來的知識的這種能力也就是相應(yīng)的學(xué)生能力的提高，學(xué)生將在今后類似的情境或相似的境脈中也能找到應(yīng)掌握的知識技能。這個操作過程的難處就在于教師首先要判斷出哪些語文知識是本節(jié)課要教授的，首先要確定語文知識；其次就是教師如何將這種知識、以何種有效的方式融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)情境中；再者就是學(xué)生學(xué)習(xí)情境的設(shè)計，“情境設(shè)計既要還原知識產(chǎn)生與應(yīng)用的具體背景，又要充分考慮與學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗的結(jié)合”；[3]最后就是教師要指導(dǎo)學(xué)生以怎樣的方式從情境中獲得知識技能（也就是學(xué)生怎么學(xué)的問題）。

總之，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式中真實有意義的情境的建構(gòu)是包括真實的、豐富的、有意義的、語言運用情境的建構(gòu)的。這種語文學(xué)習(xí)情境是一種為達(dá)成一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)巧妙設(shè)計的含有一定語文學(xué)習(xí)元素和相關(guān)背景信息的語文學(xué)習(xí)任務(wù)、活動或問題場景，[4]并且這種學(xué)習(xí)情境具有真實性、驅(qū)動性、實踐性、有效性。

二.真實的語文實踐活動

在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式中，是在真實情境中通過利用知識的活動中不斷地進行知識的獲得與能力的提高的，學(xué)生參與的實踐活動與學(xué)習(xí)任務(wù)是與學(xué)生的現(xiàn)實生活世界相聯(lián)系或以其生活為基礎(chǔ)的。那么在語文學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)生主要進行的是和語言文字有關(guān)的語文實踐活動，語文實踐活動又是圍繞著聽說讀寫的活動來進行的，因此這種教學(xué)模式是具有真實的聽說讀寫的語文實踐活動的，并且在活動中學(xué)生的聽說讀寫的行為是要真實地發(fā)生的，是別人不能代替的。這種具有真實性的語文實踐活動是由多個子活動或子任務(wù)組成的，各個子活動與子任務(wù)之間的聯(lián)系是密切的，同時這種真實的活動是能夠激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機與喚醒學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)需求的。

三.語文學(xué)習(xí)的實踐共同體的建構(gòu)

溫格曾提出：“實踐共同體到處都有——有的在課堂中，有的在運動場上，有的使正式的，有的是非正式的?！盵5]可見，在語文學(xué)科課堂教學(xué)中，是有可能存在一個語文學(xué)習(xí)的實踐共同體的。所以，在語文教學(xué)中，教師可以嘗試著將傳統(tǒng)的語文班集體朝著這樣一個語文實踐共同體的方向去發(fā)展。教師在共同體中扮演的身份可以是某種語文知識或技能上的“專家”，學(xué)生與學(xué)生之間以合作的關(guān)系共同參與到學(xué)習(xí)中，在語文學(xué)習(xí)的實踐共同體中，教師要提供給學(xué)生共同的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)，豐富的又有意義的語文學(xué)習(xí)的情境，并給學(xué)生提供扮演多重角色、處理不同問題、產(chǎn)生不同觀點的機會。這樣的語文學(xué)習(xí)的實踐共同體可以促進學(xué)生之間的合作與交流。在共同體中通過共同體成員之間的互動與交流以及由“專家”（由教師扮演的一種身份）提供的對學(xué)習(xí)者的及時的引導(dǎo)，由此可以使學(xué)習(xí)者們進行合法的邊緣性參與，“‘邊緣性意味著多元化、多樣性，或多或少地參與其中”，[6]這將極大地促進學(xué)習(xí)者們將活動過程中的一些默會知識轉(zhuǎn)化為較為清晰明確的知識，進一步加深學(xué)習(xí)者對知識的理解與掌握。

在具體的教學(xué)實踐中，如何去組建“學(xué)習(xí)共同體”，有研究者就建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計給出了一些建議，由于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論本身就是在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上衍生而來的，也具備一些建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征。所以，我們不妨將關(guān)于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)設(shè)計中的有關(guān)學(xué)習(xí)共同體的組織建議作為語文課堂中組織實踐共同體的參照。該研究者對課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)小組以及建構(gòu)主義所說的學(xué)習(xí)小組間的差異進行了論述，并進一步指出組建學(xué)習(xí)小組需考慮的三個要素，即學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)素材和學(xué)習(xí)設(shè)備，[7]還對理想學(xué)習(xí)小組的特征進行具體的說明。

雖然建構(gòu)主義理論下的學(xué)習(xí)小組與此處提到的語文學(xué)習(xí)的實踐共同體尚存在一定的差距，但兩者的組建目的與基礎(chǔ)是大體一致的。相比之下來看，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文學(xué)習(xí)的實踐共同體更加強調(diào)同一團體內(nèi)的學(xué)生共同的文化知識背景、目標(biāo)、意義和實踐。

四.基于言語溝通的、建構(gòu)性學(xué)習(xí)

語文課程是具有綜合性與實踐性的課程，是學(xué)習(xí)如何使用語言文字的課程?；趩栴}的與基于建構(gòu)性的學(xué)習(xí)是這種教學(xué)模式的內(nèi)核要素，而在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式則更傾向于以言語溝通為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)。羅日葉認(rèn)為：“在語言學(xué)科，我們更傾向于說‘溝通情境而不是 ‘問題情境?！盵2]這強調(diào)了語文學(xué)科使用語言文字進行交流的語言運用情境的重要性。

語言是工具，語文課上學(xué)習(xí)的語文知識技能應(yīng)該是幫助我們更好地生活、更好地從事工作以及與生活相關(guān)的一切實踐活動的工具，應(yīng)該拿來使用，而不是將其處之高閣。只有不斷地使用才能積累相關(guān)的情境經(jīng)驗，才能夠辨別在何種情境中在何時如何使用，因為“遷移無論成功與否都會受到個人用符號表現(xiàn)經(jīng)驗?zāi)芰Φ挠绊?，受到由情境結(jié)構(gòu)所產(chǎn)生的對活動的控制因素的影響?！盵8]同時，在語文課中，教師不僅要創(chuàng)造不同的情境給學(xué)生去使用自己的語言工具的機會，還要促進學(xué)生建立自己獨特的言語經(jīng)驗及理解，因為只有具有個性的獨特的理解才更能被學(xué)生掌握與遷移。同理，學(xué)生所獲得的語文知識也是一樣，一定要與學(xué)生個人原有的知識經(jīng)驗發(fā)生一定的結(jié)合或建構(gòu)，才能轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自己的內(nèi)部的知識經(jīng)驗。這里強調(diào)的是，這種模式下的學(xué)生的語文學(xué)習(xí)一定是一種建構(gòu)性的學(xué)習(xí)，這意味著學(xué)生的知識經(jīng)驗是在學(xué)習(xí)的過程之中建構(gòu)的。

五.適時提供的語文學(xué)習(xí)的“支架”

學(xué)習(xí)的“支架”有多種表述方式，如“學(xué)習(xí)的橋梁”，也就是在語文學(xué)習(xí)過程中教師為了幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，使學(xué)生從學(xué)習(xí)的起點走向?qū)W習(xí)終點而提供的一些幫助指導(dǎo)，它包括在這一過程中教師相機提供的的一些概念、原理、資料、方法等。在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式中，教師的“支架”作用在其為學(xué)生學(xué)習(xí)提供的多樣的支持中較為突出。在語文課堂的教學(xué)實踐中，學(xué)生在進行學(xué)習(xí)時會遇到各種問題，教師要適時隨機地，抓住關(guān)鍵時刻為學(xué)生提供一些“腳手架”，幫助學(xué)生解決問題。需要注意的是教師不宜提供根本性的支架和直接指導(dǎo)，而是要使更多學(xué)習(xí)者進行獲得支持、支架和指導(dǎo)的協(xié)作學(xué)習(xí)。在學(xué)生能夠獨立掌握相應(yīng)的知識、解決一定的問題后，教師也要適時地逐步減少或撤去支架，保證學(xué)生不要過度依賴支架。

綜合目前當(dāng)下語文課堂教學(xué)的實際來看，教師為學(xué)生提供相應(yīng)的教學(xué)支架這一方面不是問題。而關(guān)于教學(xué)支架的提供，其難處就在于，教學(xué)支架提供的是否及時？是否符合學(xué)生當(dāng)時的學(xué)習(xí)情境？以及教學(xué)支架的質(zhì)量問題。關(guān)于“支架”的問題與教學(xué)過程中老師的“提問”的問題有著類似的處境，老師的“問題”提問的時間、內(nèi)容合不合適？是不是有效問題？支架的提供也是如此，此處的教學(xué)支架提供的合不合適？符不符合當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)情境與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平？是不是有效的支架？這些都是當(dāng)前語文教師在實際教學(xué)中需要加以考慮的問題，如果不加思考、不加設(shè)計地將一堆學(xué)習(xí)材料與方法一股兒腦地推給學(xué)生，只會造成語文課堂是一堆學(xué)習(xí)材料堆砌的局面，學(xué)生的學(xué)習(xí)只會淹沒在大量的有意義或無意義的學(xué)習(xí)材料中，這就與我們?yōu)榱耸箤W(xué)生更好地進行語文學(xué)習(xí)，更好地進行語文知識、技能的應(yīng)用與遷移等方面所進行的努力背道而馳，走向了另一個極端。

六.以學(xué)習(xí)者為中心的語文學(xué)習(xí)環(huán)境

在以情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式中，以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境同樣占有重要的地位。因此，情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式也具有這一共性特征。在以學(xué)習(xí)者為中心的語文學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生會積極進行意義建構(gòu)和語言實踐活動，用語言表達(dá)自己的思想真是思想，學(xué)生的學(xué)習(xí)是有意圖的，復(fù)雜的、自組織的，并且是是處于情境之中的，是經(jīng)驗的、知覺的。在這種語文學(xué)習(xí)環(huán)境中，知識（一系列的概念、原理和事實）是自然鑲嵌于其中的，“學(xué)習(xí)者以‘意義為中心，盡力調(diào)動各種語言的和非語言的資源進行‘意義共建”。[9]學(xué)習(xí)者通過在這種環(huán)境中進行一系列的語文實踐活動，完成一些任務(wù)，會與該環(huán)境發(fā)生交互，在交互過程中，學(xué)習(xí)者會有目的、有意識地獲取自己想要的知識以便完成相應(yīng)的任務(wù)達(dá)到目標(biāo)。

七.真實性、整合性、情境性的評價

評價是為了檢查學(xué)習(xí)者在多大程度上達(dá)到了學(xué)習(xí)目標(biāo)，“對于不同層次的目標(biāo)來說，評價方式也應(yīng)該不一樣，隨著思維的加深、復(fù)雜化，評價方式的選擇更加情境化?！盵10]在具體的語文教學(xué)實踐中，有研究者指出預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果、內(nèi)容、評價手段不相匹配是情境化教學(xué)面臨的一個問題。[10]在情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式中，教師進行的評價是與以往傳統(tǒng)的評價不同的，是能夠契合學(xué)習(xí)內(nèi)容的。這為解決當(dāng)前語文教學(xué)的評價問題提供了很好的思路。

該理論模式下的評價是具有真實性、整合性并具有情境性的。首先，評價的真實性體現(xiàn)在對學(xué)生的評價要貼合學(xué)生的能力發(fā)展現(xiàn)狀，要具體到每一位學(xué)生的每一方面，要根據(jù)學(xué)生的個性特點與差異進行評價，切忌泛泛而評。其次，評價的整合性體現(xiàn)在評價是整合了語文學(xué)習(xí)的各方面的，是對學(xué)生各方面進行綜合的評價。最后，評價的情境性體現(xiàn)在評價是貼合于當(dāng)下正在進行的語文學(xué)習(xí)活動的情境的，評價的結(jié)果是能夠反應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)水平的，評價的方式、技術(shù)、手段需是與學(xué)習(xí)的內(nèi)容相匹配的。這種評價是融入在學(xué)生的學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)任務(wù)中的，與整個學(xué)習(xí)過程緊密相關(guān)，密不可分，甚至可以說與整個學(xué)習(xí)過程相伴相生。與之相應(yīng)的是該評價在實踐中也是十分有難度的，目前，有研究者發(fā)現(xiàn)的可以用于該理論模式下的評價措施有三種，即診斷性分析、概括性統(tǒng)計、檔案袋評價，但這三種評價是否適用于語文學(xué)科，以及具體應(yīng)用于語文教學(xué)的步驟、路徑還需要我們?nèi)ゼ右蕴骄颗c細(xì)化。

盡管情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的語文教學(xué)模式在發(fā)展中還面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，但是正是由于這種模式具備適應(yīng)學(xué)校教育改革的趨勢的某些特點，同時人類學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、等方面的發(fā)展正從不同的層面給情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論下的教學(xué)模式提供著越來越多的支持， 信息技術(shù)的發(fā)展為該模式塑造了更多的可能性，所以，我們更應(yīng)努力探索出適應(yīng)我國當(dāng)下語文教學(xué)現(xiàn)狀的，具有我國語文教學(xué)特色的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的語文教學(xué)模式，以促進學(xué)生的個性以及各方面語文能力更好地發(fā)展。

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