徐誼

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”）。據(jù)教育部2021年9月發(fā)布的數(shù)據(jù)，97.5%的家長對(duì)學(xué)校新學(xué)期“減負(fù)提質(zhì)”的各項(xiàng)措施和成效表示滿意，其中六成以上家長表示非常滿意。然而，不可否認(rèn)，“5+2”課后服務(wù)客觀上增加了學(xué)校和教師的工作負(fù)擔(dān)；減少書面作業(yè)量和考試次數(shù)，特別是學(xué)校、區(qū)域組織的統(tǒng)測或聯(lián)考，也導(dǎo)致初高中學(xué)段的家長對(duì)于質(zhì)量和升學(xué)產(chǎn)生新的焦慮。那么面對(duì)“雙減”這一新任務(wù)、新要求，面對(duì)教師身心的新壓力、家長的新焦慮，作為學(xué)校管理者特別是校長，從學(xué)校戰(zhàn)略管理的角度，又應(yīng)該做出怎樣的新應(yīng)對(duì)呢？

提升組織的認(rèn)知水平：從個(gè)體學(xué)習(xí)到組織學(xué)習(xí)

“雙減”政策的目標(biāo)是“減負(fù)提質(zhì)”，這也是社會(huì)和家長的訴求。對(duì)學(xué)校而言，其重點(diǎn)和難點(diǎn)都不在落實(shí)“減負(fù)”任務(wù)，而在“減負(fù)不減質(zhì)”并且“減負(fù)還提質(zhì)”上。對(duì)此，學(xué)校的戰(zhàn)略管理和組織行為必須做出新的調(diào)整。

問題導(dǎo)向，系統(tǒng)改進(jìn)組織行為 教育領(lǐng)域的戰(zhàn)略管理主要體現(xiàn)為戰(zhàn)略規(guī)劃，而戰(zhàn)略規(guī)劃系統(tǒng)地包含了所有利益相關(guān)群體和潛在受影響的群體，試圖進(jìn)行集體選擇而不是去確認(rèn)和評(píng)估政策選擇，考慮意見一致而不是對(duì)結(jié)果進(jìn)行精確預(yù)測。為此，學(xué)校戰(zhàn)略管理重點(diǎn)和重心應(yīng)該在促進(jìn)“集體選擇”和尋求“意見一致”上。當(dāng)前“雙減”作為學(xué)校外部政策，一定程度上打破了學(xué)校管理原有的秩序、平衡?！皽p負(fù)提質(zhì)”對(duì)教師而言，也已經(jīng)不再是一種專業(yè)愿景或研究課題，而是必須加以貫徹落實(shí)的工作要求和工作任務(wù)，這也導(dǎo)致教師群體在“無法選擇政策”下產(chǎn)生了沉重的身心壓力和專業(yè)焦慮。這也意味著，當(dāng)下校長戰(zhàn)略管理中一個(gè)緊迫而關(guān)鍵的任務(wù)，就是重新審視學(xué)校業(yè)已確定的戰(zhàn)略目標(biāo)，從目標(biāo)導(dǎo)向的規(guī)劃實(shí)施，轉(zhuǎn)向問題為導(dǎo)向的戰(zhàn)略管理。

斯蒂芬·羅賓斯（Stephen P. Robbins）等人在《組織行為學(xué)》中提出：組織行為有三種，即個(gè)體、群體和組織（系統(tǒng)）。動(dòng)機(jī)和認(rèn)知是影響個(gè)體行為的兩大重要因素；在影響群體行為中，溝通和群體決策是兩大重要因素；在影響組織系統(tǒng)行為中，組織文化、組織結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)則是兩大主要因素。因而，影響學(xué)校戰(zhàn)略管理和發(fā)展的變量是復(fù)雜的，單從“觀念”而言，無論是個(gè)體認(rèn)知、群體決策和組織文化都會(huì)深刻影響管理效能和學(xué)校質(zhì)量。這為實(shí)施“雙減”下學(xué)校戰(zhàn)略管理，解決現(xiàn)實(shí)重要而緊迫的問題帶來新的理論思考和實(shí)踐指導(dǎo)。

聚焦學(xué)習(xí)，系統(tǒng)提升組織認(rèn)知 “ 個(gè)體決策”是影響組織效能的關(guān)鍵變量，而“個(gè)體決策”又受多重因素的影響，包括能力、學(xué)習(xí)、認(rèn)知、動(dòng)機(jī)等。與此同時(shí)，“個(gè)體決策”反作用于“個(gè)體學(xué)習(xí)”，“個(gè)體學(xué)習(xí)”影響“個(gè)體能力”。顯然，對(duì)于一個(gè)組織來說，促使個(gè)體做出“正確”的決策或者提升個(gè)體的決策水平非常重要，而通過“學(xué)習(xí)”來提升個(gè)體能力、認(rèn)識(shí)水平就成為關(guān)鍵。事實(shí)上，“學(xué)習(xí)”在促進(jìn)組織發(fā)展中的重要性，早已經(jīng)被管理者們所認(rèn)同，甚至被視為是個(gè)體和組織從“優(yōu)秀”走向“卓越”的關(guān)鍵行為和不二路徑。盡管如此，在實(shí)際的學(xué)校管理中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師這個(gè)群體（也包括管理者）主動(dòng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的情況并不普遍。因?yàn)椴粚W(xué)習(xí)，所以導(dǎo)致認(rèn)知水平低、實(shí)踐能力弱、專業(yè)發(fā)展遲滯，又進(jìn)而導(dǎo)致教育教學(xué)的理念落后、方式陳舊、質(zhì)量低下以及個(gè)體應(yīng)對(duì)外部變化的適應(yīng)能力降低。而所有這些，又大大降低了自我效能感，影響到個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、職業(yè)動(dòng)能和決策水平，從而導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展的惡性循環(huán)。學(xué)校之所以讓學(xué)生不愛、不愿學(xué)習(xí)，從某種程度上與教師群體缺乏學(xué)習(xí)有密切關(guān)系，要解決“雙減”背景下的“減負(fù)提質(zhì)”及教師的身心壓力等問題，對(duì)學(xué)校戰(zhàn)略管理或組織建設(shè)來說，一個(gè)重要的舉措或行動(dòng)的聚焦點(diǎn)就是強(qiáng)化教師“學(xué)習(xí)”，以切實(shí)提升教師和組織應(yīng)對(duì)教育變革的動(dòng)力和能力。

首先，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，開展基于問題的學(xué)習(xí)。一直以來，基層學(xué)校的管理不可謂不注重教師的學(xué)習(xí)，但為什么會(huì)成效不彰呢？一個(gè)很重要的原因在于無論是學(xué)校管理還是教師教學(xué)都有著強(qiáng)烈的“目標(biāo)”和“結(jié)果”導(dǎo)向。對(duì)管理者而言，只要達(dá)成組織發(fā)展或者管理目標(biāo)，過程并不重要；對(duì)教師而言，只要取得最終的成績分?jǐn)?shù)，方式方法不重要。這樣一種學(xué)習(xí)組織與教師學(xué)習(xí)方式，既不是從實(shí)踐中來，也不能到實(shí)踐中去，自然也就不能形成持續(xù)的驅(qū)動(dòng)力。由此，在“雙減”下，必須讓學(xué)習(xí)從實(shí)踐中的現(xiàn)實(shí)“問題”出發(fā)，從問題到課題，圍繞著問題解決而系統(tǒng)地展開學(xué)習(xí)。把想的做出來，把做的說出來，把說的寫下來，把寫的傳播出去。讓問題系統(tǒng)化、系統(tǒng)圖式化，從而實(shí)現(xiàn)教師本體性知識(shí)的持續(xù)豐富、條件性知識(shí)的持續(xù)更新和實(shí)踐性知識(shí)的持續(xù)“生產(chǎn)”。

其次，轉(zhuǎn)變組織方式，從個(gè)體學(xué)習(xí)到團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。被譽(yù)為學(xué)習(xí)型組織之父的彼得·圣吉（Peter M. Senge）在其著名的《第五項(xiàng)修煉》一書中，提出了“協(xié)同校正”這一提升“團(tuán)隊(duì)智商”的關(guān)鍵組織行為。從學(xué)校戰(zhàn)略實(shí)施角度，就是把教師基于問題解決的學(xué)習(xí)，建立三個(gè)維度的反思與分享。首先，“價(jià)值闡釋”，即個(gè)體的問題解決與行動(dòng)是否符合和體現(xiàn)學(xué)校共同的愿景目標(biāo)和價(jià)值理念；其次，“模式建構(gòu)”，即個(gè)體的實(shí)踐探索是否不再只是一種碎片的、經(jīng)驗(yàn)的行為，而是內(nèi)涵理性思考的、可描述的、可復(fù)制的圖式建構(gòu)；最后，“內(nèi)容創(chuàng)新”，即個(gè)體的實(shí)踐行為是否表現(xiàn)為在不同教育教學(xué)要素上有自己獨(dú)特思考與創(chuàng)造性的實(shí)踐。事實(shí)上，這三個(gè)維度的反思與分享，就在于實(shí)現(xiàn)“協(xié)同校正”，即強(qiáng)化共識(shí)、深刻理解和激發(fā)創(chuàng)造，讓“群體智商”大于“個(gè)體智商”之和，從而提升教師個(gè)體和整個(gè)學(xué)校應(yīng)對(duì)外部變革的能力。

提升組織的協(xié)作能力：從個(gè)體決策到群體決策

一般而言，組織是指具有特定目標(biāo)，基于特定規(guī)則而展開協(xié)作的群體。從組織行為學(xué)視角，組織的行為存在著“自上而下”和“自下而上”兩條路徑的交互傳導(dǎo)：“自上而下”是組織的系統(tǒng)行為，“自下而上”是組織內(nèi)的個(gè)體行為。而“溝通”與“協(xié)作”既是組織為應(yīng)對(duì)外部變革壓力、優(yōu)化群體結(jié)構(gòu)、解決沖突矛盾、提升群體決策水平的關(guān)鍵行為，也是組織聚合內(nèi)部力量、強(qiáng)化組織信念和優(yōu)質(zhì)組織文化、提升組織適應(yīng)力和管理效能的重要抓手。就當(dāng)前“雙減”下群體溝通與教師協(xié)作而言，可以通過系統(tǒng)改進(jìn)課程管理來實(shí)現(xiàn)。

變革結(jié)構(gòu)，系統(tǒng)改進(jìn)課程管理 首先，強(qiáng)化學(xué)科課程規(guī)劃。在“雙減”及“核心素養(yǎng)”背景和視域下，要真正促進(jìn)組織特別是學(xué)科課程這個(gè)內(nèi)部“單元”的溝通與協(xié)作，強(qiáng)化以學(xué)習(xí)為中心的課程系統(tǒng)規(guī)劃而不是以目標(biāo)為導(dǎo)向的學(xué)科教學(xué)計(jì)劃。第一，頂層設(shè)計(jì)。學(xué)校建設(shè)完備的校本課程體系，清晰、系統(tǒng)地闡述學(xué)校在課程領(lǐng)域、目標(biāo)、內(nèi)容、類型、進(jìn)程、來源、教與學(xué)方式、評(píng)估等方面的內(nèi)容、要求或標(biāo)準(zhǔn)。特別是學(xué)校如何落實(shí)“立德樹人”任務(wù)，如何實(shí)施“五育并舉”教育，如何實(shí)現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”目標(biāo)等方面的思考。第二，充分賦權(quán)。讓學(xué)科課程組在學(xué)科育人目標(biāo)與學(xué)校學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)下具有專業(yè)的自主權(quán)，即學(xué)科課程組特別是課程主任、首席，在資源配置、人員安排、進(jìn)程規(guī)劃、評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、過程調(diào)控、質(zhì)量保障等方面具有決定、決策的權(quán)利。最后，系統(tǒng)規(guī)劃。建立學(xué)校學(xué)科課程規(guī)劃的集體制定與集體論證制度，即以學(xué)年為單位，學(xué)科課程組從學(xué)科課程在整個(gè)學(xué)校課程體系中的價(jià)值定位、SWOT分析、質(zhì)量目標(biāo)、實(shí)施策略、課程設(shè)置、進(jìn)程安排、資源配置、生態(tài)建設(shè)、項(xiàng)目攻關(guān)、評(píng)價(jià)方式、保障機(jī)制等，進(jìn)行多維度、全方位的集體商議和制定。特別在如何加強(qiáng)“橫向連接”（即不同課程間）以實(shí)施“五育融合”，如何加強(qiáng)“縱向延伸”（即學(xué)科課程內(nèi)基于不同學(xué)習(xí)方式而開發(fā)課程資源）以優(yōu)化“課程生態(tài)”，如何豐富“課程評(píng)價(jià)”以落實(shí)“立德樹人”，如何科學(xué)“質(zhì)量保障”以實(shí)現(xiàn)“減負(fù)提質(zhì)”，給出群體的認(rèn)識(shí)和決策。在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行全校的集體論證，以增強(qiáng)不同課程組間相互了解，為下一步優(yōu)化學(xué)校層面的課程體系奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

其次，改進(jìn)課程組運(yùn)行方式。一直以來我們基層學(xué)校都把學(xué)科課程組建設(shè)的重點(diǎn)放在校本研修。但事實(shí)上，很多時(shí)候校本研修的“研”和“修”并沒有體現(xiàn)其專業(yè)的特征或者并沒有太多專業(yè)的內(nèi)涵。這多少也與上述教研組以目標(biāo)為導(dǎo)向的教學(xué)計(jì)劃與管理有關(guān)。事實(shí)上，從組織行為學(xué)視角，“研”的目的是提升群體的決策水平，“修”的目的是提升群體的認(rèn)知水平，而群體認(rèn)知與決策水平的提升帶來團(tuán)隊(duì)工作水平的提升。這也就意味著，賦予“研”與“修”以專業(yè)內(nèi)涵，需要我們改進(jìn)群體的組織結(jié)構(gòu)與行為方式。從學(xué)科課程組的組織結(jié)構(gòu)來說，它不應(yīng)是一種由單點(diǎn)組成的集合，而是由點(diǎn)與點(diǎn)彼此相連而組成的“網(wǎng)”。其連接的“線”是學(xué)科內(nèi)的“任務(wù)”或“項(xiàng)目”。上述課程規(guī)劃讓我們看到，以育人為目標(biāo)，以學(xué)習(xí)為中心的課程規(guī)劃、實(shí)施與評(píng)估，使學(xué)科教師個(gè)體根本無法獨(dú)立完成整個(gè)課程教學(xué)任務(wù)，只能通過分工合作的方式來進(jìn)行，即每一個(gè)教師的勞動(dòng)都是“人人為我，我為人人”的群體決策與智慧共享。由此，真正的“研”就產(chǎn)生了。從學(xué)科課程的行為方式來說，它也不再是以目標(biāo)為導(dǎo)向，而是以問題為導(dǎo)向。一方面，基于集體討論和制定的課程規(guī)劃，在執(zhí)行層面會(huì)面臨海量的問題，而這些問題是大家共同的問題，只有共同解決才是最經(jīng)濟(jì)而有效的；另一方面，基于問題解決，形成了共同的課題，而有了共同的課題就形成了組織學(xué)習(xí)共同的基礎(chǔ)。由此，真正的“修”也就產(chǎn)生了。

改革評(píng)價(jià)，系統(tǒng)增強(qiáng)發(fā)展內(nèi)驅(qū) 作為研究組織中人的心理活動(dòng)及其行為反應(yīng)規(guī)律的科學(xué)，組織行為學(xué)特別強(qiáng)調(diào)組織內(nèi)外部環(huán)境對(duì)個(gè)體行為和組織效能的影響力。無論是道格拉斯·麥格雷戈（Douglas McGregor）、克瑞斯·阿吉雷斯（Chris Argyris）還是埃德加·沙因（Edgar H. Schein）都把組織心理和組織文化作為研究的重要內(nèi)容。面對(duì)“雙減”“減負(fù)提質(zhì)”的壓力，教師個(gè)體也包括管理者的焦慮，很大程度上會(huì)相互傳導(dǎo)，最終導(dǎo)致整個(gè)組織的心理變化。因此，轉(zhuǎn)變管理中教師評(píng)價(jià)的方式，特別是讓評(píng)價(jià)成為自下而上教師群體的專業(yè)決策，以此增強(qiáng)評(píng)價(jià)的改進(jìn)作用，從而“激活”教師發(fā)展的內(nèi)驅(qū)，在當(dāng)下顯得尤為重要。

聚焦過程，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的協(xié)商性。很多時(shí)候?qū)W校對(duì)于教師教學(xué)行為的評(píng)估是基于現(xiàn)成的量表。這些量表一般來自某些研究成果或者上級(jí)業(yè)務(wù)指導(dǎo)部門、督導(dǎo)機(jī)構(gòu)等，當(dāng)然很多在學(xué)校思考的基礎(chǔ)上做了調(diào)整。但無論是怎樣的來源，這些評(píng)價(jià)量表往往是自上而下的并且很多用于學(xué)校教師職稱評(píng)定或教學(xué)比賽這樣一些高利害性的情形。由于沒有教師的充分參與和基于集體討論、協(xié)商決策基礎(chǔ)上的完善，這些評(píng)價(jià)很難體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)和教師的針對(duì)性，甚至評(píng)價(jià)還會(huì)挫傷教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和實(shí)踐的信心。因此，回歸評(píng)價(jià)的本質(zhì)，即改進(jìn)（improve）而不是證明（prove），是學(xué)校激活教師主體活力，提升教師群體行為水平的重要基礎(chǔ)。從實(shí)踐來說，學(xué)校可以基于學(xué)科課程規(guī)劃，以問題為導(dǎo)向，以學(xué)科課程組為單位，以專業(yè)指導(dǎo)加集體協(xié)商的方式，結(jié)合學(xué)校聽評(píng)課活動(dòng)，分時(shí)段、分學(xué)段地制定教學(xué)評(píng)價(jià)量表。突出學(xué)科組教師共同的問題和關(guān)鍵，直指教師實(shí)踐中的難點(diǎn)和痛點(diǎn)，真正讓評(píng)價(jià)成為支持教師發(fā)展的“腳手架”。

聚焦證據(jù)，讓教師持續(xù)獲得“短期成功”。被譽(yù)為領(lǐng)導(dǎo)變革之父的約翰·科特 （John P. Kotter）曾提出組織成功變革的八個(gè)步驟，其中包括“讓組織積累短期的勝利（成功）”以及“將成果融入文化”。后者包括兩大關(guān)鍵行為，即“通過行為識(shí)別文化；通過成果展現(xiàn)行為改變價(jià)值”。從組織行為學(xué)角度，個(gè)體的情感態(tài)度和價(jià)值觀，包括自我效能感，都是影響個(gè)體決策并進(jìn)而影響群體決策和組織文化的重要變量。羅賓斯提出，循證管理（EBM， evidence-based management）可以幫助我們完善對(duì)“人們做事動(dòng)機(jī)”的“直覺”，即便這種直覺未必完全是錯(cuò)誤的。綜合上述觀點(diǎn)，我們可以發(fā)現(xiàn)，識(shí)別行為、展現(xiàn)改變的價(jià)值，讓教師持續(xù)積累短期的成功，就能大大提升教師的自我效能感。而整合教師的價(jià)值觀，進(jìn)一步明晰并增強(qiáng)組織共同的目標(biāo)愿景并進(jìn)而優(yōu)化組織文化，又會(huì)大大提升組織的系統(tǒng)水平和團(tuán)隊(duì)工作的水平。因此，在組織管理中，積極開展課堂“循證實(shí)踐”，增加管理中的非利害性評(píng)價(jià)，無疑對(duì)緩解教師群體焦慮、提升學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量帶來助益。

總之，學(xué)校戰(zhàn)略管理不僅在于提升組織發(fā)展質(zhì)量，更在于提升組織適應(yīng)外部變化的能力?！半p減”如同一面鏡子，管理者不僅應(yīng)該看到現(xiàn)時(shí)學(xué)校管理的質(zhì)量和發(fā)展的質(zhì)量，更應(yīng)該從組織系統(tǒng)的角度去思考如何增強(qiáng)學(xué)校主動(dòng)變革和應(yīng)對(duì)變革的能力。