林潔媛

內(nèi)容摘要：在教學(xué)實(shí)際中，語文教師對(duì)于寫作教學(xué)缺乏有效方法，加之對(duì)近年來投入使用的統(tǒng)編版教材不熟悉，更增加了寫作教學(xué)的難度?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在原有課標(biāo)基礎(chǔ)上，為語文習(xí)作教學(xué)提供了一些新思路。本文試基于新課標(biāo)對(duì)于寫作目的、寫作內(nèi)容、寫作方法和寫作應(yīng)達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)方面的相關(guān)理念，分析教材對(duì)于單元習(xí)作的編排并提出相關(guān)教學(xué)建議，以期為小學(xué)語文習(xí)作教學(xué)實(shí)踐提供一些幫助。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧?xí)作 小學(xué)語文 新課標(biāo) 教材編排 習(xí)作教學(xué)

2019年統(tǒng)編版語文教材基于《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》被編寫而出，語文教師們對(duì)此尚未研究透徹。如今《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》又為小學(xué)語文教育提供了一些新理念，將有助于研究者們用更先進(jìn)更科學(xué)的視角來分析語文教材。在語文教學(xué)實(shí)踐中，寫作教育既是重點(diǎn)也是難點(diǎn)，現(xiàn)實(shí)中教師寫作教學(xué)尚且缺乏體系，教與學(xué)的效果欠佳，為了搭建起更為系統(tǒng)的寫作教學(xué)框架，首先需要深入理解教材。因此研究者希望能夠基于新課標(biāo)以及寫作教學(xué)相關(guān)理論，分析單元習(xí)作編排并提供教學(xué)建議。

一.編排分析

1.寫作目的編排

寫作目的問題是關(guān)于“為什么”寫作的問題，正如新課標(biāo)在第三學(xué)段的學(xué)段目標(biāo)中提出表達(dá)與交流方面要“懂得寫作是為了自我表達(dá)和與人交流”，強(qiáng)調(diào)寫作以表達(dá)和交流為目的的觀點(diǎn)與語文學(xué)科的工具性和人文性不謀而和，既關(guān)注學(xué)生在表達(dá)中抒寫個(gè)人真情實(shí)感又重視對(duì)學(xué)生與他人的溝通交流能力的培養(yǎng)。任何文體形式的寫作宏觀上大體都有兩個(gè)目的：自我表達(dá)和與人交際[1]。而基于具體不同的情境，由于寫作對(duì)象、寫作主體身份的不同，在微觀上寫作目的也不盡相同。接下來研究者對(duì)統(tǒng)編版小學(xué)語文五年級(jí)上冊(cè)單元習(xí)作部分的寫作目的編排進(jìn)行分析，試圖找到在不同習(xí)作單元的習(xí)作情境中寫作目的編排的特點(diǎn)。

經(jīng)過梳理，研究者發(fā)現(xiàn)其中有幾個(gè)單元相對(duì)直接地指出了基于不同情境的寫作目的。第一單元是“介紹”一個(gè)自己心愛的事物，“介紹”二字自然地指向與他人分享、交流。第二單元是“介紹”你的老師，同樣是面向他人，鼓勵(lì)寫作者交流與互動(dòng)。第三單元是這樣引入寫作情境的，“想要簡(jiǎn)要地把故事‘介紹給別人，就要縮寫故事”，同樣明確指出寫作的目的是面向他人進(jìn)行“介紹”。第五單元同理，“介紹”一種事物，“寫好后，與同學(xué)交流分享”，情境本身就隱含著寫作目的。第六單元是對(duì)自己的父母“表達(dá)”自己的心里話，在自然代入情境的過程中，寫作對(duì)象是父母，寫作主體的身份是孩子，寫作目的是作為孩子向父母訴說心里話，寫作目的在情境中隨之了然。第八單元對(duì)于寫作目的的揭示就更加直接，“把讀過的好書推薦給同學(xué)”。經(jīng)過上述歸納梳理，研究者發(fā)現(xiàn)“介紹”“表達(dá)”“推薦”等與面向他人進(jìn)行表達(dá)與交流有關(guān)的字眼和新課標(biāo)中“與人交流”的要求遙相呼應(yīng)，每個(gè)單元在搭建的實(shí)際情境中構(gòu)筑起了語文習(xí)作和學(xué)生生活間的自然聯(lián)系。

研究者發(fā)現(xiàn)還有一些單元并未在字面上直接指出寫作目的。例如第四單元的習(xí)作主題是二十年后的家鄉(xiāng)，教材雖在字面上沒有諸如“介紹”“交流”“分享”等此類指示，但經(jīng)進(jìn)一步推敲寫作者也將有所收獲。試想由于生活經(jīng)驗(yàn)、思維習(xí)慣、想像內(nèi)容等各異，每一個(gè)學(xué)生對(duì)于這個(gè)話題也將產(chǎn)生不同的感想，把這些想法寫出來是為什么呢？希望和他人交流，渴望分享屬于寫作者眼中的獨(dú)一無二的二十年后的家鄉(xiāng)，當(dāng)然其中也可能蘊(yùn)藉著寫作者對(duì)家鄉(xiāng)獨(dú)有的情感。第七單元關(guān)于描繪一個(gè)地方的風(fēng)景，同樣沒有直接指明與人對(duì)話交流，但教師依舊可以追隨著教材指示的蛛絲馬跡，慢慢引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，如此美好的景色，描繪的目的是什么？用優(yōu)美的筆觸記錄下來，不僅是為了留存以供將來自己細(xì)細(xì)回想，不僅為了抒發(fā)個(gè)人對(duì)景物的贊美之情，而且還能通過寫作分享給他人，讓讀者在閱讀中如臨其境，共賞美景，何樂而不為？可見，這些隱藏在情境中的寫作目的都有其深意，都和“自我表達(dá)和與他人交流”這一理念相契合，值得教學(xué)者和寫作者細(xì)細(xì)推敲。

2.寫作內(nèi)容編排

寫作內(nèi)容是關(guān)于“寫什么”的問題。從篇幅上來看，可以說寫作內(nèi)容占據(jù)了寫作中最為關(guān)鍵的部分，而對(duì)于不同體裁的文章，寫作的內(nèi)容也有所區(qū)別。新課標(biāo)在第三學(xué)段的學(xué)段目標(biāo)中提到的“能寫簡(jiǎn)單的記實(shí)作文和想像作文”“學(xué)寫讀書筆記，學(xué)寫常見應(yīng)用文”等正是對(duì)學(xué)生寫作體裁的規(guī)定。記實(shí)作文是在第三學(xué)段出現(xiàn)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)生的事件的真實(shí)記錄以及情感的真實(shí)表露，在小學(xué)學(xué)段寫作內(nèi)容中占比最多。而想像作文的設(shè)置對(duì)于處在奠基階段的兒童來說亦有其重要意義，因?yàn)閯?chuàng)新精神是新時(shí)代的追求，而想像是創(chuàng)新的靈魂，鼓勵(lì)學(xué)生在寫作中發(fā)揮想像力，就猶如給學(xué)生埋下了一顆創(chuàng)新的種子。應(yīng)用作文則是一種實(shí)用性非常強(qiáng)的文體，包括書信、讀書筆記、演講稿等類別，在現(xiàn)代社會(huì)中具有很重要的作用。

經(jīng)過對(duì)統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)教材中的單元習(xí)作版塊的寫作內(nèi)容分析，研究者發(fā)現(xiàn)教材中的習(xí)作內(nèi)容幾乎涵蓋了上述記實(shí)作文、想像作文、應(yīng)用文三種體裁。其中記實(shí)作文包括寫人、寫物或?qū)懢?，例如第二單元“漫畫”老師屬于記?shí)作文中寫人的類型，第一單元寫心愛之物和第七單元觀察自然現(xiàn)象屬于記實(shí)作文中寫物或景的類別，第五單元運(yùn)用說明方法介紹一件事則屬于記實(shí)作文中說明性的類別；想像作文只涉及到一個(gè)單元，也即第四單元寫二十年后的家鄉(xiāng)；應(yīng)用性作文包括第三單元縮寫故事、第六單元給父母寫信和第八單元推薦一本好書。上述從不同體裁出發(fā)設(shè)置的豐富的寫作內(nèi)容與新課標(biāo)相吻合，為教師和學(xué)生提供了基本的寫作內(nèi)容資源框架，有助于學(xué)生放飛想像的翅膀，鍛煉適用于不同習(xí)作文體的思維，也為教師進(jìn)一步開發(fā)寫作訓(xùn)練資源提供了基本思路。

3.寫作方法編排

葉黎明認(rèn)為寫作方法中的第一層級(jí)是寫作定類的方法論知識(shí)，例如拿到一篇議論文，寫作者知道應(yīng)該要條分縷析地去解釋命題背后的主題；又如寫一篇記實(shí)類的寫人作文，應(yīng)該圍繞人物有關(guān)的事件、人物的性格、外貌等方面展開描述[2]。而“議論”“記實(shí)”又屬于“寫什么”的范疇，所以“怎么寫”和“寫什么”可以說是相生相息的。因此接下來研究者試承接前一部分從寫作內(nèi)容上對(duì)寫作的分類：記實(shí)作文、想像作文和應(yīng)用文，展開對(duì)五年級(jí)上冊(cè)單元習(xí)作版塊中的寫作方法的編排特點(diǎn)的分析。

首先看記實(shí)類作文。第一單元，“‘想想你的心愛之物是什么”，寫寫它是什么樣子的，你是怎么得到的，為什么成為你的心愛之物，通過描繪與它有關(guān)的事件來表達(dá)感情”。第二單元，結(jié)合具體事例寫人物，寫自己的老師，先想想老師在外貌、性格、喜好等方面的人物特點(diǎn)，再選擇一兩件能突出其特點(diǎn)的事情來展開描繪。第五單元，引導(dǎo)學(xué)生在寫之前細(xì)致觀察，并搜集相關(guān)資料，進(jìn)一步了解這個(gè)事物，寫的時(shí)候注意寫清楚事物的主要特點(diǎn)、用恰當(dāng)?shù)恼f明方法、可以分段介紹事物的不同方面。其次看想像作文，教材中只涉及到一個(gè)單元，寫自己二十年后的家鄉(xiāng)，首先要大膽想象，二十年后的家鄉(xiāng)會(huì)發(fā)生什么巨變，接著把想象到的場(chǎng)景或事件梳理一下，列一個(gè)提綱，明確自己要寫什么，從哪些方面寫，按自己編寫的習(xí)作提綱分段敘述。上述記實(shí)作文和想像作文兩種文體都涉及到對(duì)寫作思路的指示，都符合寫作方法的第二層級(jí)“關(guān)于文章寫作的思路、結(jié)構(gòu)的運(yùn)籌的知識(shí)”。最后是應(yīng)用作文。例如第三單元分別闡述了如何“摘錄、刪減、概括和改寫”，并以《獵人海布力》為例子，設(shè)置一系列問題為學(xué)生展開縮寫提供了具體寫法上的參考?？梢哉f類似于這一單元的寫法提示和葉黎明提出的第三層級(jí)的寫作方法“關(guān)于寫作的具體、局部、細(xì)節(jié)的知識(shí)”相呼應(yīng)。而開頭提到的第一層級(jí)，也就是寫作方法的最高層級(jí)，需要學(xué)生經(jīng)過對(duì)所有類別文體寫作學(xué)習(xí)后，進(jìn)一步在總體上感悟出來。

關(guān)于寫作方法的三個(gè)層級(jí)的指示，與寫作內(nèi)容之間不是機(jī)械式的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，而是在不同單元的不同習(xí)作內(nèi)容中靈活穿插，以或隱或顯的方式、或多或少地展露出來?；谏鲜霭l(fā)現(xiàn)，研究者還梳理出無論是在記實(shí)作文中，例如第二單元提出了“寫完后讓老師提建議”，第七單元中的“觀察”“寫完后修改”的提示，還是在想像作文中，例如第四單元里想像二十年后的家鄉(xiāng)，“列習(xí)作提綱”等等，整合分析上述關(guān)于寫作方法的內(nèi)容，提及的大部分寫作方法與新課標(biāo)中提到的“觀察”“積累”“修改”等相契合，幾乎適用于所有的寫作文體。這和新課標(biāo)中指出“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習(xí)慣，有意識(shí)地豐富自己的見聞，珍視個(gè)人的獨(dú)特感受，積累習(xí)作素材”“修改自己的習(xí)作，并主動(dòng)與他人交換修改”等相契合。

4.寫作標(biāo)準(zhǔn)編排

如果說寫作目的、寫作內(nèi)容和寫作方法分別指向“為什么”“是什么”“怎么寫”，那么寫作標(biāo)準(zhǔn)則是關(guān)于“寫得怎么樣”的問題，可以說寫作標(biāo)準(zhǔn)是衡量寫作質(zhì)量的重要依據(jù)。新課標(biāo)中對(duì)第三學(xué)段表達(dá)與交流的學(xué)段目標(biāo)包括“內(nèi)容具體，感情真實(shí)”“能根據(jù)內(nèi)容表達(dá)的需要，分段表述”“做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔。根據(jù)表達(dá)的需要，正確使用常用的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)”。再次依據(jù)不同文體分類整合，研究者發(fā)現(xiàn)其中對(duì)所有文體的要求是“分段表述、語句通順、標(biāo)點(diǎn)正確”，對(duì)于想像作文的要求則是“想像豐富、生動(dòng)有趣”，應(yīng)用文則應(yīng)“行款規(guī)范”，記實(shí)作文應(yīng)當(dāng)“內(nèi)容具體、感情真實(shí)”。接下來研究者試以此為思路分析五年級(jí)上冊(cè)單元習(xí)作標(biāo)準(zhǔn)的編排特點(diǎn)。

先看記實(shí)作文。其中第一單元的標(biāo)準(zhǔn)是寫出自己的心愛之情，第五單元是寫清楚事物的主要特點(diǎn)，可以分段介紹事物的不同方面，使別人對(duì)你所介紹的事物產(chǎn)生興趣并獲得相關(guān)知識(shí)。第七單元要求按照一定順序、注意寫出景物的動(dòng)態(tài)變化?？傮w來看，“心愛之情”“使別人對(duì)你的事物感興趣”涉及到了記實(shí)作文應(yīng)“感情真實(shí)”的要求，而“寫清楚”“寫出變化”則和新課標(biāo)中對(duì)記實(shí)作文“內(nèi)容具體”聯(lián)系緊密，“按照一定順序”和“分段介紹事物的不同方面”則符合新課標(biāo)中對(duì)所有文體的習(xí)作要求。其次是想像作文，只涉及第四單元，“按照自己編寫的習(xí)作提綱，分段敘述，把重點(diǎn)部分寫具體”體現(xiàn)了對(duì)習(xí)作的一般要求。接著來看應(yīng)用作文。其中第三單元，“看看故事是否完善，情節(jié)是否連貫，語句是否通順”。第八單元，“注意分段寫，把重要的理由寫具體?！逼渲小罢Z句通順、語言恰當(dāng)、分段寫”涉及到一般的寫作標(biāo)準(zhǔn)。無論是記實(shí)作文、想像作文還是應(yīng)用作文，都滲透著關(guān)于寫作的一般標(biāo)準(zhǔn)，其中也體現(xiàn)出對(duì)記實(shí)作文的針對(duì)性標(biāo)準(zhǔn)。

同時(shí)研究者發(fā)現(xiàn)還有一些寫作標(biāo)準(zhǔn)與其說是針對(duì)具體的寫作文體進(jìn)行規(guī)定，不如說與具體內(nèi)容情境之間有著更緊密的關(guān)聯(lián)。例如第六單元，“用恰當(dāng)?shù)恼Z言表達(dá)自己的心里話，讓他們了解你的想法，體會(huì)你的感情”，雖然這一單元文體為應(yīng)用文卻和記實(shí)作文的要求類似，但由于其具體情境是向父母訴說真心話，因此“情感”成為了需要?？梢娫趯?shí)際教學(xué)中應(yīng)把握好特殊與一般的關(guān)系，除了把握同類文體的共性要求，學(xué)生還應(yīng)結(jié)合具體情境把握寫作標(biāo)準(zhǔn)。

二.教學(xué)建議

1.完善情境，確定寫作目的

有人說，寫作是不需要目的的，應(yīng)講求隨心所欲、信手拈來，這樣的說法似乎很符合許多文學(xué)大師的創(chuàng)作習(xí)慣。然而這種理想化的說法顯然不完全符合小學(xué)階段的寫作教學(xué)，根據(jù)調(diào)查顯示，許多學(xué)生由于不明確寫作目的，常常找不到寫作的抓手，導(dǎo)致文不對(duì)題、中心思想偏離等問題，因此明確寫作目的對(duì)于習(xí)作教學(xué)有其必要性?；谇耙徊糠址治?，研究者發(fā)現(xiàn)教材習(xí)作部分關(guān)于寫作目的的編排，一些單元直接通過字面的方式提出“分享”“介紹”之類指向“表達(dá)與交流”的提示，還有一部分雖然沒有以文字的形式直接指明，卻也蘊(yùn)藏于單元習(xí)作的情境中等待教師耐心挖掘。

鄧彤在《寫作目的：亟待開發(fā)的寫作資源》中提到如果直接告訴學(xué)生寫作應(yīng)當(dāng)關(guān)注“寫作目的”，對(duì)學(xué)生來說是無效的；此時(shí)，需要教師通過創(chuàng)設(shè)情境喚起學(xué)生的人生體驗(yàn)，讓學(xué)生產(chǎn)生代入感，從而借助“寫作目的”調(diào)控自己的寫作行為[1]。那么如何在實(shí)際教學(xué)中借助情境，幫助學(xué)生明確寫作目的呢？希望明確習(xí)作目的，首先應(yīng)該幫助寫作者意識(shí)到寫作對(duì)象和寫作者的身份。教師可以通過巧妙的教學(xué)語言設(shè)置來強(qiáng)調(diào)上述的“寫作對(duì)象”“主體身份”，使學(xué)生代入情境之中，自然地喚起對(duì)寫作目的的感知。例如五年級(jí)上冊(cè)的第一單元，寫自己“心愛”的事物，教材中已經(jīng)設(shè)置有“辦一期‘我的心愛之物習(xí)作專欄，貼上習(xí)作和圖片，和同學(xué)分享”，教師就可以在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到他的身份一個(gè)習(xí)作專欄的小作者，他的寫作對(duì)象是所有同學(xué)，他的寫作目的是為同學(xué)介紹自己心愛的物品。還有像第七單元這樣沒有直接指出寫作對(duì)象的單元，教師可以基于已有的情境對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，可以想像自己的寫作對(duì)象是一個(gè)自己的朋友、或者親人，而此刻就是以朋友的身份向?qū)Ψ浇榻B這個(gè)地方的景色，希望對(duì)方能感受到風(fēng)景的美，希望對(duì)方也能在自己的介紹下愿意一睹風(fēng)景之美，這種代入感、責(zé)任感能更順利地帶動(dòng)學(xué)生更積極地面對(duì)寫作。

2.豐富儲(chǔ)備，喚醒寫作內(nèi)容

基于上部分的分析從宏觀上可以看出教材中涉及到三種寫作體裁，針對(duì)具體的寫作情境在微觀上也有相應(yīng)具體的寫作內(nèi)容，教師在具體教學(xué)中該如何引導(dǎo)學(xué)生明晰寫作內(nèi)容呢？何更生認(rèn)為學(xué)生在寫作過程中不知道寫什么大體上有兩個(gè)主要原因：一是缺乏相關(guān)的知識(shí)；二是雖儲(chǔ)備有一定知識(shí)，在寫作時(shí)卻不能順利提取[3]。因此解決寫作內(nèi)容的問題，有兩條路徑：一是設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生掌握相應(yīng)的內(nèi)容知識(shí)；二是為學(xué)生創(chuàng)造提取知識(shí)的條件。

教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察生活，從生活中儲(chǔ)備直接經(jīng)驗(yàn)。例如鼓勵(lì)學(xué)生寫周記，記錄生活素材；教師找機(jī)會(huì)帶學(xué)生觀察周邊景觀、游覽博物館等，培養(yǎng)留心觀察的習(xí)慣等。教師可以基于單元主題推薦一些相關(guān)書籍，以豐富學(xué)生的素材儲(chǔ)備。學(xué)生還可以通過精讀博覽來獲得間接經(jīng)驗(yàn)。首先，可以將單元閱讀課文作為材料。在大部分一般閱讀單元的單元導(dǎo)語中，都有設(shè)置有讀與寫兩方面的語文要素，而一些單元的閱讀要素與表達(dá)要素之間和單元主題內(nèi)容三者間是緊密關(guān)聯(lián)的。例如第七單元的單元主題是“四時(shí)景物皆成趣”，所有課文都和寫美景相關(guān)，寫作主題也是關(guān)于介紹一處風(fēng)景。“語言文字是內(nèi)容和形式的統(tǒng)一”，在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)不僅應(yīng)先從文本形式出發(fā)，初步整體感知課文，還應(yīng)通過形式進(jìn)一步感知文本內(nèi)容，感知作品要傳達(dá)的情感、事理等，使學(xué)生能關(guān)注“寫什么”，實(shí)現(xiàn)對(duì)文章內(nèi)容和形式的統(tǒng)一的把握。只有真正掌握對(duì)內(nèi)容和形式的把握，學(xué)生在寫作運(yùn)用知識(shí)儲(chǔ)備時(shí)能準(zhǔn)確地表情達(dá)意，而不是寫出“妹妹的臉像紅蘋果”一樣的割裂形式與內(nèi)容的句子。當(dāng)然，在習(xí)作教學(xué)中設(shè)置任務(wù)喚起學(xué)生對(duì)習(xí)作內(nèi)容的運(yùn)用也是可行的方法，鑒于與下文寫作方法的第二層級(jí)密切關(guān)聯(lián)，放在下文統(tǒng)一講述。

3.善用資源，掌握寫作方法

對(duì)于寫作方法的教學(xué)目前存在很大問題。魏本亞、胡紅蘭認(rèn)為當(dāng)前教師存在寫作教學(xué)忽視學(xué)生的寫作水平和認(rèn)知水平及生活實(shí)際等問題，“許多一線教師大都不知道如何有效指導(dǎo)。[4]”教師對(duì)學(xué)生在寫作中遇到的一些實(shí)際的難題，包括沒話寫、不想寫、不會(huì)寫等，缺少了策略指導(dǎo)和點(diǎn)撥[5]。

在教材編排部分提到寫作方法可以分為三個(gè)層級(jí)，第二層級(jí)屬于主題、思路、篇章結(jié)構(gòu)等策略性知識(shí)。經(jīng)過對(duì)教材梳理，研究者發(fā)現(xiàn)單元習(xí)作中對(duì)于學(xué)生思路的引導(dǎo)性的知識(shí)涉及比較多，教師可以合理利用教材對(duì)這一方面知識(shí)的編排。例如第六單元想對(duì)父母說的話，書上提出了表達(dá)對(duì)父母的愛，或向父母提建議，或者與父母交流想法，這為學(xué)生提供了一個(gè)大主題下的三個(gè)小主題的思路。同時(shí)可以看出，雖然屬于書信應(yīng)用文，但基于主題是對(duì)父母說的話，因此事件在其中起著重要作用。教師可以在課前一天讓學(xué)生回顧生活經(jīng)歷，梳理相關(guān)事例，課前呈現(xiàn)學(xué)生選材事例梳理的圓餅圖，喚起學(xué)生的習(xí)作素材；接著引導(dǎo)學(xué)生自主回憶想寫的事情，思考印象最深的事件，接著可以小組討論、師生探討，幫學(xué)生理清思路。

其中最低層級(jí)則指向的是局部具體的寫作方法，研究發(fā)現(xiàn)在單元習(xí)作模塊中涉及比較少。因此教師應(yīng)善用本單元的課文閱讀資源，展開具體表達(dá)手法教學(xué)。統(tǒng)編版教材的單元導(dǎo)語中往往有以讀促寫的資源，例如第一單元的語文要素中指向讀的要素是這樣表述的“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”，指向?qū)懙膭t表述為“寫一種事物，表達(dá)自己的感情”，經(jīng)過比較不難發(fā)現(xiàn)二者之間的關(guān)聯(lián)。此單元習(xí)作版塊同樣也有“學(xué)習(xí)本單元的寫法”的提示語，可謂和單元導(dǎo)語前后呼應(yīng)。因此以第一單元“介紹一個(gè)心愛之物”為例，教師可以選取幾個(gè)像《白鷺》這篇課文中“那雪白的蓑毛，那全身的流線型結(jié)構(gòu)，那鐵色的長(zhǎng)喙，那青色的腳，增之一分則嫌長(zhǎng)，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑。”這樣精彩的段落或句子，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主默讀、小組討論，思考：作者是如何將自己的情感融入字里行間？有哪些寫法值得借鑒？這里值得注意的是，承接上述對(duì)“寫什么”的習(xí)作教學(xué)建議，教師應(yīng)當(dāng)注意形式與內(nèi)容的統(tǒng)一，思考作者背后的情感、事理等。基于此引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行重點(diǎn)段落寫作，并引導(dǎo)學(xué)生自主修改。

第一層級(jí)指向的是學(xué)生對(duì)于寫某一類文體寫作的方法論知識(shí)，在統(tǒng)編版教材中表現(xiàn)為對(duì)應(yīng)想像作文、記實(shí)作文和應(yīng)用作文的習(xí)作編排，是學(xué)生經(jīng)過完成所有單元習(xí)作后能慢慢整體感知的能力。除了按照教材習(xí)作編排以外，教師還可以設(shè)計(jì)訓(xùn)練，加強(qiáng)學(xué)生這一層級(jí)的能力。例如，可以學(xué)習(xí)童老師對(duì)于同一“森林運(yùn)動(dòng)會(huì)”主題，分別利用學(xué)生完成的陳述事實(shí)和虛構(gòu)方式的兩篇習(xí)作，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探討，感受不同寫作方法帶來的不同，在一個(gè)主題下完成對(duì)第一層級(jí)的感知，教師可以借鑒此例基于教材進(jìn)行開發(fā)設(shè)計(jì)[2]。

五年級(jí)處于小學(xué)的高年級(jí)階段，對(duì)小學(xué)后期、整個(gè)中學(xué)階段乃至人的一生都有長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。在寫作內(nèi)容體裁方面，五年級(jí)涵蓋面相較中低年級(jí)更為廣泛，學(xué)習(xí)的寫作方法也更多樣，寫作要求也相較中低年級(jí)有所提高。因此，本文選取統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)的單元習(xí)作為例。只有分析透教材才能用好教材，研究者先對(duì)五年級(jí)單元習(xí)作的編排進(jìn)行分析，再結(jié)合學(xué)者們關(guān)于寫作教學(xué)的理論，借鑒優(yōu)秀教師的習(xí)作教學(xué)課例，進(jìn)一步提出兼有科學(xué)性和實(shí)踐性的教學(xué)建議，以期為教師的寫作教學(xué)實(shí)踐提供參考。

參考文獻(xiàn)

[1]鄧彤.寫作目的：亟待開發(fā)的任務(wù)寫作資源[J].中學(xué)語文教學(xué)，2019（01）：32-38.

[2]葉黎明.從事故到故事：巧借生活契機(jī)煉制寫作學(xué)習(xí)要素[J].中學(xué)語文教學(xué)，2022（07）：32-39.

[3]何更生.用現(xiàn)代心理學(xué)看“寫什么”教學(xué)[J].語文建設(shè)，2008（09）：35-37+19.DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2008.09. 019.

[4]魏本亞，胡紅蘭.小學(xué)寫作教學(xué)的困境與改進(jìn)[J].語文建設(shè)，2020（22）：19-22+40. DOI：10.16412/j.cnki.1001-8476.2020.22. 005.

[5]薛法根.用母語編織意義——統(tǒng)編小學(xué)語文教材寫作教學(xué)要義[J].語文建設(shè)，2019（02）：9-13.DOI：10.16412/j.cnki.1001 -8476.2019.02.004.

課題項(xiàng)目：“核心素養(yǎng)校本化實(shí)踐研究”，天津市社科一般課題；項(xiàng)目編號(hào)：043—135；論文名稱：《新課標(biāo)視域下單元習(xí)作編排及教學(xué)建議——以統(tǒng)編版五年級(jí)上冊(cè)為例》

（作者單位：天津師范大學(xué)）