李志超　王盼

摘? ? ? 要“雙減”政策聚焦學(xué)校主陣地，旨在通過高質(zhì)量課堂的建構(gòu)，減輕學(xué)生過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展。積極向好的教育生態(tài)背后，是“雙減”政策實施以來課堂教學(xué)的邏輯轉(zhuǎn)換，即教師教學(xué)觀念從“工具理性”轉(zhuǎn)向“價值理性”、教學(xué)內(nèi)容從“惰性知識”轉(zhuǎn)向“價值性知識”、教學(xué)過程從“以教促學(xué)”轉(zhuǎn)向“以學(xué)定教”、教學(xué)評價從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。與此同時，學(xué)校辦學(xué)中好的經(jīng)驗也不斷傳承，表現(xiàn)為“辦人民滿意教育”的立場矢志不渝，踐行教材“教學(xué)性”的邏輯永不停止，走強調(diào)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的道路堅定不移。為保障“雙減”政策有效落實，需明確基礎(chǔ)教育定位，奠定“雙減”賦能前提；提升教師專業(yè)素養(yǎng)，把握“雙減”重點理念；落實教育評價改革，聚焦“雙減”推進(jìn)關(guān)鍵；加強教育制度建設(shè)，保障“雙減”切實著陸。

關(guān)鍵詞 “雙減”政策? 教學(xué)觀念? 教學(xué)內(nèi)容? 教學(xué)過程? 教學(xué)評價

引用格式 李志超，王盼.“雙減”政策下課堂教學(xué)的“變”與“不變”[J].教學(xué)與管理，2023（16）：1-5.

2021年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（簡稱“雙減”政策），以規(guī)范“學(xué)生作業(yè)”與“校外培訓(xùn)”為抓手，實現(xiàn)教育回歸學(xué)校、回歸課堂，在著力提升教學(xué)質(zhì)量中促進(jìn)學(xué)生全面健康發(fā)展。課堂是教育政策切實落實、教育教學(xué)有效踐行的重要場域?！半p減”政策實施的背后，是課堂教學(xué)變革的邏輯轉(zhuǎn)換，更是對義務(wù)教育育人屬性的價值澄清。

一、“雙減”政策下課堂教學(xué)的“變”

1.教學(xué)觀念從“工具理性”到“價值理性”

教學(xué)觀念是教師在長期教學(xué)實踐中生成的“為何而教、教什么、怎么教”的基本認(rèn)識和看法，“它既是教師對教學(xué)問題的現(xiàn)實性思考，也是教師對教學(xué)問題的前瞻性價值判斷和結(jié)果選擇”[1]。表面上看，“雙減”政策是對教學(xué)管理、作業(yè)設(shè)計和課后服務(wù)等方面提出的新要求，背后則是教師教學(xué)觀念發(fā)生的根本性變革，即從“工具理性”轉(zhuǎn)向“價值理性”。所謂“工具理性”，指通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為“條件”或“手段”，以期實現(xiàn)自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的[2]。換言之，持“工具理性”的人們聚焦達(dá)成理性目的的有效手段。在“工具理性”的主導(dǎo)下，教師將教學(xué)結(jié)果前置于教學(xué)過程，更加關(guān)注一堂課講了多少知識點，是否能夠有效幫助學(xué)生在考試中取得“高分”，而忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的過程以及知識背后的價值澄明與理解。教學(xué)轉(zhuǎn)化為知識輸入與輸出的技術(shù)性操作活動，以絕對化的標(biāo)準(zhǔn)、普遍化的內(nèi)容和程式化的過程，規(guī)訓(xùn)合格的“知識人”。

“價值理性”強調(diào)“行為本身的價值而非結(jié)果”，是“作為主體的人在生活實踐中形成的對價值及其追求的自覺意識，人們在生活實踐中逐漸形成的價值智慧、價值良知”[3]。教學(xué)的價值理性是教師對學(xué)生的重新發(fā)現(xiàn)，是教學(xué)活動的“合目的性”。一方面，教師要充分認(rèn)識到學(xué)生的“未完成性”和“可發(fā)展性”。這意味著我們不僅僅是傳遞“已經(jīng)打開的盒子”里面的內(nèi)容，更應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生對“尚未打開的盒子”和“即將打開的盒子”里面內(nèi)容的好奇心[4]。另一方面，教師賦予學(xué)生個性化實踐的時間和空間。教師在情境創(chuàng)設(shè)中豐富學(xué)生的直觀體驗，使學(xué)生的“明本性”自然展現(xiàn)，學(xué)生在實踐性探究中增強自我表達(dá)、自我創(chuàng)新和自我管理的能力?！半p減”的背后是教學(xué)質(zhì)量的提升，與“知識至上”的“育分”相比，“雙減”更強調(diào)發(fā)展學(xué)生關(guān)鍵能力和必備品格的“育人”?！半p減”政策下，教師合理利用作業(yè)對學(xué)生知識理解與運用的檢驗功能，有效發(fā)揮考試的學(xué)業(yè)質(zhì)量監(jiān)測作用，喚起學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣和動力，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)獲得感。

2.教學(xué)內(nèi)容從“惰性知識”到“價值性知識”

教學(xué)內(nèi)容是師生之間有效教學(xué)交流、開展思維互動的重要媒介?！半p減”政策下對作業(yè)設(shè)計質(zhì)量的要求，意味著學(xué)校教學(xué)應(yīng)避免內(nèi)容超載帶來的“惰性知識”傳輸?！岸栊灾R”源自懷特海的“呆滯思想”，意指“僅為大腦所接受的東西，卻不加以利用，或不進(jìn)行檢查，或沒有與其他新穎的思想有機地融為一體”[5]。可見，惰性知識累積于“脖子以上”，聚焦知識的靜止存在狀態(tài)，就知識談知識，忽視知識的應(yīng)用狀態(tài)。為了追求高分與高升學(xué)率，教師將教材中的知識信息機械地搬運為教學(xué)內(nèi)容，并要求學(xué)生牢記、掌握這些缺少實用價值與生活價值的孤立知識。習(xí)慣該知識傳輸方式的學(xué)生雖掌握了一定的知識與技能，但難以在一個新情境中提取、調(diào)動所學(xué)知識，并做出恰當(dāng)行動。這樣的“掌握”將學(xué)生囿于密閉的學(xué)?？臻g，無法有效溝通學(xué)校教育與社會生活。

“雙減”政策下課堂教學(xué)效益的提升離不開教學(xué)內(nèi)容的高質(zhì)量供給，即“什么知識值得學(xué)習(xí)”。在浩如煙海的信息中，真正有價值的知識必然是充滿活力的結(jié)構(gòu)化知識。結(jié)構(gòu)化知識構(gòu)成的主要教學(xué)內(nèi)容使得教師通過大任務(wù)承載大觀念，通過大單元進(jìn)行大概念教學(xué)，由此關(guān)照全局，在橫向關(guān)聯(lián)互動、縱向進(jìn)階銜接的教學(xué)過程中整合所學(xué)，實現(xiàn)在知識體系中“見樹見林”，在社會生活中掌握如何運用知識的藝術(shù)。從知識形態(tài)上看，不僅包括學(xué)科內(nèi)的知識整合、跨學(xué)科的知識綜合，還涉及學(xué)科知識與學(xué)生社會生活經(jīng)驗之間的緊密結(jié)合。

3.教學(xué)過程從“以教促學(xué)”到“以學(xué)定教”

“雙減”政策立足學(xué)生立場，助推學(xué)習(xí)為本的課堂生成，實現(xiàn)教學(xué)過程從“以教促學(xué)”到“以學(xué)定教”的表達(dá)。“以教促學(xué)”與“以學(xué)定教”作為教師教學(xué)行為的兩種變式，均以促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)為教學(xué)重點。然而，兩者的教學(xué)起點各異。前者強調(diào)教師對“如何教”的深度思考，將“教”作為促進(jìn)學(xué)生“學(xué)”的有效手段；后者則更側(cè)重教師對學(xué)生“如何學(xué)”的細(xì)微把握，將“學(xué)”作為“教”的基點，助推“學(xué)”的高質(zhì)量發(fā)生。具體而言，“以教促學(xué)”是指教師依循社會要求，基于對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解及自身教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)而展開的“預(yù)設(shè)”性教學(xué)，以刺激學(xué)生學(xué)習(xí)行為的高效發(fā)生，進(jìn)而習(xí)得新知。

“以學(xué)定教”是教師立足學(xué)生學(xué)情展開課堂教學(xué)的過程，其在邏輯上置學(xué)生的學(xué)習(xí)活動于教師的教導(dǎo)行為之前，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視為課堂的本源性活動。換言之，教學(xué)開展的邏輯起點在于對學(xué)生“學(xué)情”的把握。一方面，教師在教學(xué)前把握學(xué)生的“前理解”以制定教學(xué)方案，即通過日常交流了解學(xué)生當(dāng)前的身心發(fā)展?fàn)顟B(tài)、個性特征，通過作業(yè)反饋、考試反饋了解學(xué)生目前的認(rèn)知水平、認(rèn)知方式及思維方式等，以此作為教學(xué)展開的重要基石；另一方面，教師在教學(xué)中實時掌握學(xué)生的“學(xué)習(xí)進(jìn)展”，以調(diào)控教學(xué)進(jìn)程。教師在給予學(xué)生大量學(xué)習(xí)時空的同時，還需密切追蹤學(xué)生在學(xué)習(xí)情緒、學(xué)習(xí)狀態(tài)、學(xué)習(xí)需求等方面的動態(tài)變化，以及時調(diào)整教學(xué)行為、進(jìn)度及組織方式等，為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的開展提供足夠的引導(dǎo)、輔助與支持。其中，教師對學(xué)生的“學(xué)習(xí)進(jìn)展”的關(guān)注側(cè)重于學(xué)生共有的類問題集，給予學(xué)生暴露問題的機會，把握生成性學(xué)習(xí)的有效時機，從而使“教”及時應(yīng)對“學(xué)”的困境，走向高效的“學(xué)”。

4.教學(xué)評價從“知識本位”到“素養(yǎng)本位”

“雙減”的關(guān)鍵是深化教學(xué)評價改革，改變“唯分?jǐn)?shù)”傾向，從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”。從評價的功能看，評價對教學(xué)具有診斷、導(dǎo)向、規(guī)范和推動的作用。但在升學(xué)壓力下，評價功能發(fā)生異化，甄別選拔性質(zhì)的管理功能得到凸顯。針對長期以來教學(xué)評價過于注重專業(yè)知識考察、忽略知識生活化運用的問題，“雙減”政策圍繞作業(yè)設(shè)計質(zhì)量和試題設(shè)計結(jié)構(gòu)，有了明確說明。從作業(yè)設(shè)計看，由知識點的“孤立考查”轉(zhuǎn)向概念域的“統(tǒng)整考核”。至于試題結(jié)構(gòu)，在強化考試與課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)的一致性的同時，注重問題的可變性，讓學(xué)生在表征、建模、推演中發(fā)揮抽象概括與歸納推理能力。

在評價方式上，正視結(jié)果性評價，避免因考試排名導(dǎo)致的惡性競爭；強化過程性評價，綜合運用學(xué)生口頭報告、作品展示和動手操作等多種方式，結(jié)合課堂觀察、訪談問卷和作業(yè)反饋等對學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行全方位的記錄與分析，形成基于證據(jù)的評價，由此助推教師把握學(xué)生學(xué)習(xí)成長歷程中的素養(yǎng)生成狀態(tài)，給予學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)軌跡進(jìn)行不斷總結(jié)、反思的機會。同時，聚焦學(xué)生的整體發(fā)展，立足其在一段時期內(nèi)的成長歷程，以實現(xiàn)基于個體的持續(xù)化評價。無論是增值性評價還是基于循證的教學(xué)評價，均可借助現(xiàn)代信息技術(shù)收集學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，完善學(xué)生“成長檔案袋”的具體內(nèi)容，進(jìn)行發(fā)展性的教學(xué)評價。

二、“雙減”政策下課堂教學(xué)的“不變”

1.“辦人民滿意教育”的立場矢志不渝

從為黨育人、為國育才的戰(zhàn)略高度出發(fā)，黨中央、國務(wù)院頒布了“雙減”這一重要決策，彰顯了育人初心，堅守了“辦人民滿意教育”的基本立場?！叭嗣駶M意是工作的目標(biāo)，將‘辦人民滿意的教育與‘符合最廣大人民根本利益的教育相結(jié)合，實現(xiàn)由不滿意到較滿意、由較滿意到滿意、由滿意到更滿意的發(fā)展過程?！盵6]“辦人民滿意的教育”是社會主義教育的根本特性，從黨的“十七大”明確提出“辦好人民滿意的教育”，到“十八大”報告對“努力辦好人民滿意的教育”的強調(diào)，到“十九大”報告對“辦人民滿意教育”的重申，以及“二十大”報告“要辦好人民滿意教育”的決心和行動，切實凸顯了國家重視教育民生，踐行滿足人民美好生活的教育需求。即，通過“著眼于普通民眾的基本生存和生活狀態(tài)，著眼于普通民眾的基本發(fā)展機會、基本發(fā)展能力和基本權(quán)益保護(hù)的狀況，實現(xiàn)‘人民對美好生活的向往”[7]。

教育的出發(fā)點和基本要義在于促進(jìn)學(xué)生健康成長，辦人民滿意的教育立足于學(xué)生的發(fā)展，具體涵蓋三個層次：一是面向所有學(xué)生的教育，涉及不同地域、不同階層、不同年齡的群體；二是適合學(xué)生發(fā)展的教育，指向教師因材施教的教育，使得每個孩子的個性特長得以充分發(fā)展；三是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教育，培養(yǎng)完整的人，而非片面、分裂的人。學(xué)校從課程設(shè)置到教學(xué)組織，始終堅持黨的領(lǐng)導(dǎo)，深入推進(jìn)素質(zhì)教育，以培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人作為育人導(dǎo)向，努力把學(xué)生從自然人發(fā)展為社會人，成長為文化人。這其中，教育作為貫穿生命始終的教學(xué)組織和學(xué)習(xí)方式，在確保學(xué)生享有終身接受優(yōu)質(zhì)教育權(quán)利的同時，不斷強化其公共行動和共同利益[8]。

2.踐行教材“教學(xué)性”的邏輯永不停止

“雙減”的背后是向課堂教學(xué)要質(zhì)量，始終確保教學(xué)的有效性，是學(xué)校教育的關(guān)鍵。教材作為教學(xué)活動中重要的知識載體，具有區(qū)別其他知識載體的“教學(xué)性”特征，其不僅作為本質(zhì)屬性在教材發(fā)展史中一以貫之，更是成為教師教學(xué)時始終堅守的基本邏輯。教材的“教學(xué)性”是指教材編寫者以課程標(biāo)準(zhǔn)為基本依據(jù)，通過學(xué)科知識的教學(xué)論轉(zhuǎn)化，使其文本具有教師能教會教、學(xué)生易學(xué)樂學(xué)的特點[9]?！敖虒W(xué)性”兼顧教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的雙重需要，通過化解學(xué)科邏輯與心理邏輯之間的矛盾，實現(xiàn)教材的教學(xué)邏輯。具體而言，一方面，教材作為教師有效開展教學(xué)實踐活動的支持工具，在呈現(xiàn)蘊含學(xué)科邏輯的知識結(jié)構(gòu)時，助推教師達(dá)成深層次的理解、自由化的聯(lián)結(jié)與多樣性的表達(dá)，實現(xiàn)教材的“易教性”。另一方面，教材作為“一種介入學(xué)習(xí)過程、為了提高學(xué)習(xí)有效性而有意加以結(jié)構(gòu)化了的工具”[10]，在呈現(xiàn)符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的教材內(nèi)容時，不僅提供學(xué)生發(fā)展所需的學(xué)科知識信息，還向?qū)W生供給完成特定教學(xué)活動所需的支架，輔助學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，彰顯教材的“易學(xué)性”。

教材的“易教性”與“易學(xué)性”共同構(gòu)成“教學(xué)性”特征，助推教材由靜態(tài)文本轉(zhuǎn)向動態(tài)文本，這一活化的過程體現(xiàn)了教師對教材進(jìn)行的能動處理，是教師“適教而用”教材使用觀的直觀表現(xiàn)?！斑m教而用”承認(rèn)“教教材”與“用教材教”是體用一致的關(guān)系，既忠于教材的規(guī)定性內(nèi)容，尊重教材的權(quán)威性，又融入教師的多元理解，體現(xiàn)教材的開放性，融忠實取向與創(chuàng)生取向為一體。就忠實取向而言，教師立足課程標(biāo)準(zhǔn)把握教材的具體內(nèi)容與思想意圖，選取教材中的適當(dāng)內(nèi)容進(jìn)行直接教學(xué)。在該語境中，“適教而用”中的“教”被解釋為教材內(nèi)容。在創(chuàng)生取向中，“教”則指代教學(xué)，“適教而用”是指教師選用適切教學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行授課，即教師突破已有教材框架的約束，根據(jù)學(xué)生經(jīng)驗對教材內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭h減、補充或調(diào)整。兩者的相互配合不僅指向教材“教學(xué)性”的表達(dá)，也使得教師的教材理解具有視域融合的特征，通過讀者與作者的不斷對話，將嵌入教材中的知識內(nèi)化為學(xué)生成長發(fā)展的素養(yǎng)。

3.走強調(diào)“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的道路堅定不移

“雙減”背景下“提質(zhì)增效”的課堂注重教學(xué)目標(biāo)的素養(yǎng)導(dǎo)向、教學(xué)過程的育人傾向，同時關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)或“學(xué)業(yè)質(zhì)量”。學(xué)業(yè)質(zhì)量重在以“科學(xué)的方法”，考查以“學(xué)會什么”為統(tǒng)領(lǐng)的目標(biāo)、內(nèi)容、實施與評價的一致性問題，堅持評估是為了獲得教到什么程度的證據(jù)，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來判斷教學(xué)是否成功[11]。

致力于落實課程標(biāo)準(zhǔn)，改進(jìn)教學(xué)行為，上海早在2011年率先在全國開展中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量“綠色評價”。“綠色評價”作為一種全方面、全過程的質(zhì)量發(fā)展觀，以義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)為主要依據(jù)，以關(guān)注學(xué)生健康成長為核心價值追求，以體現(xiàn)均衡性與發(fā)展性為雙重要求，直接指向教育教學(xué)的實踐改進(jìn)，形成“標(biāo)準(zhǔn)—教學(xué)—評價”循環(huán)系統(tǒng)[12]。當(dāng)下，“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”是對素養(yǎng)取向的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”落地于教學(xué)實踐的具體化體現(xiàn)。一方面，通過整體描述學(xué)生經(jīng)過系統(tǒng)學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，明晰不同學(xué)段、不同年級學(xué)生在認(rèn)知、行為、態(tài)度、意識、學(xué)習(xí)成果等方面的表現(xiàn)，以準(zhǔn)確反映學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量[13]；另一方面，充分發(fā)揮學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的激勵與導(dǎo)向功用。教師采用“逆向設(shè)計”的技術(shù)，基于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度設(shè)計具體的教學(xué)過程，并進(jìn)行有效檢測，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)結(jié)果與過程的良性互動，知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)發(fā)展的有機融合。

三、在“變”與“不變”中有效落實“雙減”政策

時代的變遷、社會的發(fā)展，反映了人們比以往任何時候都更追求教育的高質(zhì)量發(fā)展。無論“雙減”政策帶給課堂教學(xué)怎樣的變化，教師按照教育規(guī)律辦教育的初心和使命永遠(yuǎn)不變。良好教育生態(tài)的構(gòu)建是一個系統(tǒng)工程，為實現(xiàn)“雙減”政策有效落地，需要從教育定位、教師發(fā)展、教育評價和制度建設(shè)等方面進(jìn)行系統(tǒng)思考。

1.明確基礎(chǔ)教育定位，奠定“雙減”賦能基礎(chǔ)

在人的一生中，會接受不同階段的教育，其均有各自獨特的使命和任務(wù)。正所謂“養(yǎng)其根，俟其實”，基礎(chǔ)教育在整個國民教育體系中處于基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的地位，是人終身發(fā)展的奠基石。然而，伴隨教育內(nèi)卷而來的學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)重、家長教育焦慮現(xiàn)象，究其原因，很大程度在于無序的社會競爭嚴(yán)重干擾了基礎(chǔ)教育的基本屬性和辦學(xué)定位。基礎(chǔ)教育的基本屬性是公共性，核心價值突出表現(xiàn)為公益性、均衡性和權(quán)利性。學(xué)校是教書育人的主陣地，只有堅持社會主義的辦學(xué)性質(zhì)，落實國家的教育資源配置，確立普惠性的教育發(fā)展目標(biāo)，讓公共教育服務(wù)惠及更多的家庭，讓每個孩子享有公平而優(yōu)質(zhì)的教育，才能緩解家庭焦慮情緒，切實減輕學(xué)生不必要的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。

基礎(chǔ)教育以培養(yǎng)學(xué)生成為身心健康、全面發(fā)展的人為旨趣?！斑@既包括以讀、寫、口頭表達(dá)、演算和問題解決等方面的學(xué)習(xí)手段，又涵蓋知識、技能、價值觀念和態(tài)度等方面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些內(nèi)容和手段是人們?yōu)槟苌嫦氯?、充分發(fā)展自己的能力、有尊嚴(yán)地生活和工作、充分地參與發(fā)展、改善自己的生活質(zhì)量、作出有見識的決策并能繼續(xù)學(xué)習(xí)所需要的”[14]?；诖?，學(xué)校應(yīng)樹立正確的學(xué)生發(fā)展觀，改變專業(yè)化取向下高難度、高強度的科目式教學(xué)，堅持立德樹人，五育并舉，挖掘?qū)W科背后的育人價值，推進(jìn)知識學(xué)習(xí)與價值教育相融合。同時，鼓勵學(xué)生在成長的過程中認(rèn)識自己、發(fā)現(xiàn)自己、成就最好的自己，把學(xué)生從繁重的“負(fù)擔(dān)”中解放出來。

2.提升教師專業(yè)素養(yǎng)，把握“雙減”賦能重點

“雙減”聚焦學(xué)校主陣地，追求高質(zhì)量的課堂教學(xué)離不開教師這一關(guān)鍵的執(zhí)行者。提升教師專業(yè)素養(yǎng)須真正做到“應(yīng)教盡教”，使得“雙減”理念切實轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)實。所謂“應(yīng)教盡教”，是面對規(guī)范的考試制度、科學(xué)的考試內(nèi)容，教師在課堂教學(xué)中將“育人”初衷和“應(yīng)試”需求合二為一的過程[15]。首先，教師要有明確的教育理念，生成正確的課程觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀和評價觀，認(rèn)識到學(xué)校教育是滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的主渠道，著力于課堂教學(xué)變革，實現(xiàn)提質(zhì)增效，杜絕以提分為目的的搶先學(xué)、超綱教、反復(fù)練等情況。其次，教師要有寬厚的知識素養(yǎng)，包括課程知識、一般教學(xué)知識及學(xué)科教學(xué)知識等，把握學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)，強化學(xué)科實踐，推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)，實現(xiàn)學(xué)科邏輯、心理邏輯和生活邏輯的有機融合。最后，教師要有審慎的實踐智慧，堅持教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)過程兩不誤，基于學(xué)生需求協(xié)調(diào)作業(yè)類型、內(nèi)容和數(shù)量之間的關(guān)系，實現(xiàn)“減負(fù)、提質(zhì)和增效”相統(tǒng)一。

“教學(xué)研”一體化的校本研修機制，是面向教育現(xiàn)場的專業(yè)學(xué)習(xí)范式，試圖通過日常實踐提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。換言之，“教學(xué)研”一體化的校本研修立足教學(xué)實踐，倡導(dǎo)教師自主學(xué)習(xí)與同儕合作相結(jié)合的學(xué)習(xí)樣態(tài)，以課例研究和案例教學(xué)為主要載體，采用行動研究和敘事研究，在學(xué)習(xí)、互動、交流和反思中不斷提升理論自覺與行動能力。正如富蘭所說：“依靠研討會和課程學(xué)習(xí)得來的知識只能解決課堂教學(xué)中30%的問題，另外的70%則有賴于教師日復(fù)一日地進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高自己的水平?！盵16]

3.貫徹教育評價改革，推進(jìn)“雙減”政策落實

評價是教育發(fā)展的指揮棒，只有牢牢抓住教育評價改革的“牛鼻子”，才能推進(jìn)“雙減”政策有效落地。從整體來看，學(xué)校要有明確的政績觀，能夠始終把立德樹人成效作為評價學(xué)校辦學(xué)成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)。在常態(tài)化教學(xué)評價中處理好“賦能”與“規(guī)約”之間的關(guān)系，營造積極的信任文化氛圍，提供必要的技術(shù)支持。對于教師而言，以加強作業(yè)管理為突破口，重點關(guān)注教師的作業(yè)設(shè)計水平和作業(yè)指導(dǎo)能力，全面考察教師落實課程方案、注重教學(xué)診斷與改進(jìn)、堅持教學(xué)創(chuàng)新和實踐育人、優(yōu)化課后服務(wù)質(zhì)量等教育教學(xué)實績，深化教師評價。

對學(xué)生的評價是教育評價的核心。真正減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，構(gòu)建良好教育生態(tài)，首先要打破“唯分?jǐn)?shù)論”的教學(xué)評價理念，扭轉(zhuǎn)評價的“短視化”傾向，通過“完善德育評價、強化體育評價、改進(jìn)美育評價和加強勞動教育評價，優(yōu)化綜合素質(zhì)評價體系，切實引導(dǎo)學(xué)生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)”[17]。其次，靈活運用多種評價方法，探索基于學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展的增值性評價，倡導(dǎo)同伴平等交流的協(xié)商式評價，推進(jìn)以問題解決為目的的表現(xiàn)性評價，健全技術(shù)輔助的綜合性評價。最后，降低考試對學(xué)生的壓力，注重對學(xué)生基礎(chǔ)知識、思維發(fā)展和學(xué)習(xí)能力的考察，真正發(fā)揮考試的質(zhì)量監(jiān)測功能。

4.加強教育制度建設(shè)，保障“雙減”切實著陸

正所謂，無規(guī)矩不成方圓?！半p減”作為一項政策文本，在真正落地的過程中要警惕人為的形式化、隨意化和附庸化傾向。因此，要借助強大的制度力量予以規(guī)范?！爸贫冉Y(jié)構(gòu)能夠在散落的文化意義與社會發(fā)展主題之間建立起緊密的邏輯關(guān)系。思想，不管是宗教的、道德的、實踐的、還是審美的，都只有在強大的社會集團(tuán)支持下，才會強大地發(fā)生作用。有了制度化的存在，便能夠使人尊崇它們、贊美它們、維護(hù)它們、貫徹它們?！盵18]“雙減”政策與學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量“硬掛鉤”，應(yīng)以學(xué)校是否能夠充分發(fā)揮制度化教育優(yōu)勢、優(yōu)化課堂教學(xué)、實現(xiàn)減負(fù)增效為切口，接受教育督導(dǎo)部門的監(jiān)督。

與此同時，“雙減”政策與學(xué)校已有的學(xué)校管理、課程與教學(xué)、考試評價和教師管理等各項制度構(gòu)成“制度叢”。為避免“雙減”政策在實施過程中遭受到其他制度的排斥，需要以“制度叢”整體的漸進(jìn)變革來協(xié)調(diào)“雙減”與教育評價制度之間的利益分配機制[19]。一方面，不斷完善教師管理制度，強化教師工資保障和各項福利待遇，將教師參與課后服務(wù)作為職稱評聘、評優(yōu)評獎和崗位晉升等專業(yè)發(fā)展的重要參考。另一方面，健全課后服務(wù)制度。通過購買服務(wù)的方式豐富課后服務(wù)內(nèi)容，鼓勵公益性專業(yè)機構(gòu)或民間藝人參與課后服務(wù)，做好課后服務(wù)經(jīng)費保障和監(jiān)管。

需要明確的是，我們強調(diào)的教育制度建設(shè)，是以專業(yè)實踐為基礎(chǔ)，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為生命力的，具有“善治”取向的制度建設(shè)，而非名目繁多的表格式記錄或者行政性色彩濃厚的文件報告。我們需要防止將制度庸俗化理解為人為的控制和灌輸。制度是“雙減”落實的規(guī)范和保障，能夠有效提升育人質(zhì)量，而不是在執(zhí)行中刻板遵循的先驗“模板”，使個人的行為模糊于集體的活動之中。所以，強調(diào)“雙減”政策的制度嵌入，是以學(xué)生的發(fā)展為原點，充分注重學(xué)生發(fā)展的主觀能動性的校域?qū)嵺`。

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