李欣桐　李廣

摘 要 地方性知識作為一種與普適性知識相對的非官方性知識，在校本課程開發(fā)中需要對其進(jìn)行以課程為目的的轉(zhuǎn)化。校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化生成動因?yàn)殚g接性學(xué)問知識與直接性經(jīng)驗(yàn)知識相彌合、事實(shí)的常規(guī)表達(dá)與課程的教學(xué)表達(dá)相適配、傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會文化積淀與現(xiàn)代價(jià)值相協(xié)調(diào)的三重需求；其內(nèi)隱邏輯表現(xiàn)為地方性知識在校本課程開發(fā)中的身份合理化、符號意義化和話語秩序化。在實(shí)踐中，可通過構(gòu)建社區(qū)地方性知識轉(zhuǎn)化共同體、探尋地方性知識表層形式下深層意義結(jié)構(gòu)、生成學(xué)校內(nèi)部校本化地方性知識秩序推進(jìn)校本課程開發(fā)中地方性知識的有效轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞 地方性知識? 校本課程開發(fā)? 課程知識? 選擇課程轉(zhuǎn)化? 文化闡釋

引用格式 李欣桐，李廣.校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化的動因、邏輯與路徑[J].教學(xué)與管理，2023（16）：57-61.

校本課程是為本土性知識、地方性知識進(jìn)入課程而開設(shè)的[1]，地方性知識是校本課程的深厚文化基礎(chǔ)，其構(gòu)成了相應(yīng)課程“校本”的基礎(chǔ)條件。地方性知識是文化相對主義對于普適性知識反思與批判的產(chǎn)物，克利福德·格爾茨認(rèn)為，文化不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的性質(zhì)，不同的情境催生不同的文化。地方性知識的產(chǎn)生與地方自然環(huán)境、文化環(huán)境、當(dāng)?shù)孛癖娏?xí)俗、行為、世界觀皆具有極為緊密的聯(lián)系，是極為重要的在地化校本課程資源。然而，校本課程開發(fā)不是課程資源的無序堆砌，課程的開發(fā)是對知識進(jìn)行選擇、分類、組織與評價(jià)的過程[2]，文化的育人性和學(xué)生的接受能力是規(guī)范開發(fā)地方性資源的尺度，需要對未經(jīng)過“深加工”的地方文化資源進(jìn)行分類與管理，才能將地方文化資源有序轉(zhuǎn)化為課程形態(tài)或課程組成部分[3]。

校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化指地方性知識的課程轉(zhuǎn)化（Curriculum Transformation）。課程轉(zhuǎn)化指在課程形成時(shí)將知識轉(zhuǎn)化為學(xué)校知識的過程[4]。地方性知識的課程轉(zhuǎn)化則是地方性知識科學(xué)化、體系化和符號化的過程[5]，也是通過人為的選擇與組織，將非教育場域中具有一定“非普適性”“非官方性”“非科學(xué)性”的地方性知識改造和融入教育場域中的學(xué)校校本課程，并不斷賦予教育性、規(guī)范性的過程。在校本課程開發(fā)中，如何實(shí)現(xiàn)地方性知識課程資源的深度開發(fā)與高效利用，主要依據(jù)于課程開發(fā)主體對地方性知識轉(zhuǎn)化的認(rèn)識與能力，作為校本課程開發(fā)的必備環(huán)節(jié)，地方性知識轉(zhuǎn)化的過程與結(jié)果直接影響校本課程的開發(fā)成效與質(zhì)量水平。

一、校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化的生成動因

1.間接性學(xué)問知識與直接性經(jīng)驗(yàn)知識相彌合的需求

學(xué)問知識的去情域化忽略學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識的生成情境。國家課程作為教育專業(yè)人員基于普遍受教育群體而設(shè)置的“主流文化”與“普遍知識秩序”，雖然實(shí)現(xiàn)了在更廣闊范圍內(nèi)對同一性、確定性和普遍必然性學(xué)科知識的推廣，但為滿足更普遍受教育者所設(shè)置的學(xué)問知識體系，在強(qiáng)調(diào)科學(xué)性、客觀性、中立性、去情域化的同時(shí)，也必然存在一定對受教育者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)差異和文化境域差異的忽略與壓制，從而造成部分地方學(xué)生作為教育對象，其直接性經(jīng)驗(yàn)知識與間接性學(xué)問知識相割裂的現(xiàn)實(shí)矛盾。不同地方學(xué)生擁有不同的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生情境，地方情境差異致使地方文化持有者群體直接性經(jīng)驗(yàn)知識差異，所以單憑普適性知識無法滿足與學(xué)生各自地方生活中“實(shí)踐感”相適配的素材內(nèi)容需求，需要尋求具有一定適切性、針對性、情境性的經(jīng)驗(yàn)知識并將其納入課程內(nèi)容，推動學(xué)生生活情境的回歸。

學(xué)問知識的片段式呈現(xiàn)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)知識具有非連續(xù)性。學(xué)問知識的重心更傾向于對知識結(jié)果的片段式呈現(xiàn)，而不刻意強(qiáng)調(diào)知識自生成到科學(xué)化、標(biāo)準(zhǔn)化的過程以及與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)知識間的交互性與連續(xù)性，因而外部間接賦予的學(xué)問知識與內(nèi)部直接驗(yàn)證的經(jīng)驗(yàn)知識間存在一定非連續(xù)性斷裂。作為普適性知識的學(xué)問知識，其脫域性特征決定了它在學(xué)生用以解決日常情境性問題中存在一定的非適切性，學(xué)生難以僅依靠學(xué)問知識解決真實(shí)生活中的情境性問題。所以，校本課程開發(fā)主體需要從“局外人”視角轉(zhuǎn)向本校學(xué)生的“內(nèi)部眼界”，將能夠關(guān)聯(lián)本校學(xué)生基本生活經(jīng)驗(yàn)的地方性知識納入并轉(zhuǎn)化為校本課程內(nèi)容，作為克服普遍主義影響下課程內(nèi)容缺乏異質(zhì)性、動態(tài)性和多元性等現(xiàn)象的重要手段，從而彌補(bǔ)普世主義對學(xué)生個(gè)體差異與地方群體差異的忽視，解決教學(xué)內(nèi)容脫離學(xué)生日常生活的問題[6]。

2.事實(shí)的常規(guī)表達(dá)與課程的教學(xué)表達(dá)相適配的需求

（1）“日常－教育”的話語規(guī)范差異。所謂“話語”（discourse），是指“在特定的社會、文化、歷史環(huán)境下，人們運(yùn)用語言進(jìn)行交際的事件或這樣一類現(xiàn)象”[7]。地方性知識與學(xué)校課程知識分別具有對應(yīng)語境、對應(yīng)語境內(nèi)功能與形態(tài)。地方性知識話語存在于地方人民群眾日常生活的生活化語境中，其話語規(guī)范尺度極為寬泛和自由，常以日常方言、俚語、韻文等口頭交流形式存在，與地方群體日常生活一般性交流用語內(nèi)容高度融合。學(xué)校教育話語則存在于發(fā)生學(xué)校教育活動的教學(xué)語境中，通過話語達(dá)成師生之間的相互關(guān)系和交往行為，指向?qū)嵤┙虒W(xué)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的“非一般性話語”[8]，具有規(guī)范性、準(zhǔn)確性、目的性、書面化的話語特征，話語主體也與日常生活話語主體不同，分為教師、學(xué)生、教材編寫者等。因此，基于二者“日常－教育”的話語規(guī)范差異，地方性知識在校本課程中的話語表達(dá)需進(jìn)行相應(yīng)轉(zhuǎn)化。

（2）“無序－有序”的呈現(xiàn)序列差異。地方性知識與地方社會生活深度融合重疊，不刻意以持有者的身心發(fā)展規(guī)律對其進(jìn)行序列性劃分，其知識系統(tǒng)覆蓋思維意識、制度鄉(xiāng)約、符號系統(tǒng)、文學(xué)藝術(shù)、民間競技等民俗文化，交織雜糅了思想政治、歷史、語文、藝術(shù)、體育等多學(xué)科內(nèi)容，且具有典型的非文字表述的知識特征。學(xué)校課程的基本特征之一為課程的組織性，強(qiáng)調(diào)課程要素間嚴(yán)密的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)和呈現(xiàn)序列，同時(shí)，教材作為課程內(nèi)容的重要書面載體，是以某一學(xué)科課程知識邏輯和知識結(jié)構(gòu)為主體線索的特殊文本，也是一種由有序的知識序列組成的課程載體和課程工具，因而地方性知識納入學(xué)校校本課程內(nèi)容必須經(jīng)歷由“無序”走向“有序”的知識組織、整合與編排過程，以滿足地方性知識話語與課程所需教學(xué)表達(dá)話語相適配的需求。

3.傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會文化積淀與現(xiàn)代價(jià)值相協(xié)調(diào)的需求

地方性知識是特定社會歷史文化的產(chǎn)物，而社會轉(zhuǎn)型必然引發(fā)文化和價(jià)值的沖突。我國地方性知識的生成、沉淀與流通根植于本土傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明，其知識產(chǎn)生、知識驗(yàn)證、知識應(yīng)用皆建立并服務(wù)于小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，因而其在形成過程中不可避免受到封建時(shí)期時(shí)代條件、社會制度的制約與影響，也不可避免存在陳舊過時(shí)或已成為糟粕性內(nèi)容，與當(dāng)代現(xiàn)實(shí)社會價(jià)值觀念相背離、相矛盾、相沖突。如地方性知識中有關(guān)宗教信仰、封建迷信、鬼神傳說等內(nèi)容往往與現(xiàn)代價(jià)值所倡導(dǎo)的科學(xué)、理性、唯物等觀念相悖。再如地方伐木捕獵、燒荒開墾等勞作傳統(tǒng)，也與當(dāng)下主張的環(huán)保、綠色發(fā)展理念存在出入。也就是說，地方性知識雖然作為地方歷史文化的積累與沉淀，但其內(nèi)部依然具有傳統(tǒng)文化精華與糟粕雜糅、進(jìn)步與落后并存的復(fù)雜特征和時(shí)代局限。

因此，校本課程開發(fā)主體在對地方性知識的選擇與組織中，既不能對地方性知識不加分辨地全盤接收，也不能因其落后性與封建性而對部分地方性知識進(jìn)行簡單切割與否認(rèn)。需堅(jiān)持從歷史事實(shí)出發(fā)，將地方性知識還原至特定的歷史環(huán)境和文化環(huán)境中進(jìn)行考察與辯護(hù)，用歷史去闡明文化，遵循文化發(fā)展的客觀歷史規(guī)律，對有悖于現(xiàn)代價(jià)值觀念的地方性知識進(jìn)行充分解釋與必要揚(yáng)棄，以促進(jìn)傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會文化積淀與當(dāng)代文化相適應(yīng)、與現(xiàn)代社會價(jià)值觀相協(xié)調(diào)。

二、校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化的內(nèi)隱邏輯

1.身份合理化：知識選擇者對原生情境中復(fù)雜地方事實(shí)進(jìn)行的價(jià)值判斷

課程研制的核心內(nèi)容是對知識的選擇與組織[9]。并非人類所有知識都能成為“課程知識”，只有那些經(jīng)過社會認(rèn)定“適合”進(jìn)入學(xué)校的知識才能成為“課程知識”[10]?；蛘哒f，按照什么標(biāo)準(zhǔn)選擇知識進(jìn)入課程，這其中必然有價(jià)值的涉入[11]，通過價(jià)值判斷來實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化主體判斷依據(jù)與課程知識價(jià)值的統(tǒng)一。從課程發(fā)展的歷史來看，自赫伯特·斯賓塞提出“什么知識最有價(jià)值”這一經(jīng)典問題開始，價(jià)值就成為選擇課程知識的核心衡量和判斷依據(jù)，再到阿普爾關(guān)于“誰的知識更有價(jià)值”問題的提出，對于課程知識的選擇始終圍繞“價(jià)值”展開。校本課程開發(fā)的過程就是學(xué)校自身對“什么知識對本校學(xué)生最有價(jià)值”這一問題的追問。在地方性知識納入學(xué)校課程知識的過程中，同樣需要對“哪些地方性知識對學(xué)生更有價(jià)值”這一根本性問題做出回應(yīng)，即地方性知識作為一種價(jià)值客體，哪些地方性知識能夠滿足學(xué)生作為主體發(fā)展的需求。

地方性知識雖冠有“知識”之名，卻并非全然以“知識”形態(tài)存在，其中更是存在大量日常生活中紛繁復(fù)雜的“地方事實(shí)”。在校本課程開發(fā)中，地方性知識轉(zhuǎn)化首先是課程開發(fā)主體從適應(yīng)本校學(xué)生發(fā)展需求出發(fā)，對非學(xué)校教育場域中原生樣態(tài)的“地方事實(shí)”進(jìn)行的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇。這一過程不是對“地方事實(shí)”機(jī)械地、毫無變化地完整再現(xiàn)，也不是對知識數(shù)量上的增減，而是對知識重新整理、組織、置換和替代，或明或暗地對知識賦予和滲透一定社會價(jià)值取向的結(jié)果[12]。經(jīng)由學(xué)校以育人為目標(biāo)的價(jià)值篩選取舍，實(shí)現(xiàn)部分地方性知識由非學(xué)校課程場域邁入學(xué)校課程場域，獲得校本課程知識“身份”的第一步，成為一種與原地方性知識“既相同又不同”的知識，標(biāo)志著它雖具有地方性知識的基本特征，但本質(zhì)已經(jīng)成為經(jīng)過判斷、篩選和意義賦予后可具有一定教育功能的課程內(nèi)容。

2.符號意義化：文化持有者對地方性知識內(nèi)部文化意義進(jìn)行的自我深描

校本課程開發(fā)不僅是開發(fā)一門課程，更深遠(yuǎn)的意義在于地方文化、民族文化、鄉(xiāng)土文化的傳承[13]。對于地方性知識的選擇與組織不能僅裁剪具有吸引力的“文化片斷”，使很多知識實(shí)質(zhì)上變?yōu)橐恍\顯的“文化符號”而缺乏深層的文化內(nèi)涵[14]，不能止步于對具體的、顯性的地方性知識的統(tǒng)整，更需對其顯性表象下蘊(yùn)含的深層文化底蘊(yùn)和文化意義進(jìn)行深度剖析。所以，校本課程開發(fā)中的地方性知識轉(zhuǎn)化，也是校本課程開發(fā)主體在以構(gòu)建課程為目的前提下，不斷對地方性知識顯性表征下深層文化意義進(jìn)行自我追問和理解性詮釋的自我深描過程。

“深描”（Thick Description）是闡釋人類學(xué)的經(jīng)典研究方法，主張對于文化研究需要基于“經(jīng)驗(yàn)接近”（Experience-near）的立場意識，從研究對象文化的內(nèi)部眼界探尋表象動作行為與話語符號背后隱含的深層社會文化，進(jìn)而展示文化符號意義結(jié)構(gòu)的復(fù)雜社會基礎(chǔ)和含義[15]。在校本課程開發(fā)過程中，即便是由教師組成的校本課程開發(fā)主體，也無法做到對當(dāng)?shù)氐胤叫灾R系統(tǒng)性、全面性、深刻性地完整掌握。因此，需要校本課程開發(fā)主體進(jìn)一步擴(kuò)充自我在校本課程開發(fā)中的角色定位，基于地方文化內(nèi)部的眼界對地方藝術(shù)文化資源進(jìn)行深層的自我深描，從地方文化的“體驗(yàn)者”“參與者”與“持有者”擴(kuò)展轉(zhuǎn)變?yōu)榧婢叩胤轿幕摹罢J(rèn)識者”“審視者”與“研究者”的多重身份，對地方文化進(jìn)行理解性詮釋，這種理解、解釋不僅僅是解釋性的推論，而且還揭示隱蔽的意義[16]，以一種闡釋視角重新聚焦自身所在地方行為、制度、意象、事件、習(xí)俗等社會文化現(xiàn)象下深層次且不易察覺的文化意義體系，完成由“表象”到“內(nèi)涵”、由“具體”表現(xiàn)到“抽象”地方本土文化的深描，從而實(shí)現(xiàn)對地方性知識作為校本課程資源的深度開發(fā)和系統(tǒng)組織。

3.話語秩序化：課程組織者對地方性知識話語形態(tài)進(jìn)行的課程知識陳述

知識是課程的核心內(nèi)容和基礎(chǔ)要素，相對完整的知識體系對一門課程來說不可或缺[17]。知識陳述是在知識本質(zhì)屬性下的符號表征，其在課程領(lǐng)域的存在方式也需符合相應(yīng)時(shí)代背景下的知識呈現(xiàn)特點(diǎn)[18]。地方性知識作為一種與生活高度融合的親密知識，在日常使用中的符號表征與課程知識的陳述方式具有本質(zhì)區(qū)別。以科學(xué)知識為代表的課程知識憑借抽象的概念、符號、公式和推理，其表達(dá)形式是邏輯化、系統(tǒng)化的，而地方性知識則通過直觀的、形象的敘事呈現(xiàn)自身[19]。所以，地方性知識被納入校本課程過程中，其本質(zhì)發(fā)生了由地方驗(yàn)證的“地方事實(shí)”到學(xué)校課程知識的轉(zhuǎn)變，知識呈現(xiàn)也發(fā)生由經(jīng)驗(yàn)陳述到學(xué)校課程知識陳述的形態(tài)變化。

（1）校本課程開發(fā)主體以課程知識話語規(guī)律對地方性知識進(jìn)行表達(dá)。語言是人類思想觀念和思維活動的物質(zhì)載體與符號表征[20]，無論是地方性知識還是課程知識都是一種語言的存在，然而因知識的生成與使用時(shí)空條件不同，造成二者間截然不同的話語規(guī)律。地方性知識的話語規(guī)律具有非正式、非書面、模糊化、實(shí)踐化表達(dá)話語規(guī)律，校本課程知識話語雖然不被一般國家課程知識話語的高度普遍性、指令性、科學(xué)性、精準(zhǔn)性的標(biāo)準(zhǔn)所嚴(yán)格框定，但作為學(xué)校教育的重要載體和內(nèi)容，依舊需要一定課程知識制度性、描述性、闡釋性、概括性的話語規(guī)律作為基本標(biāo)準(zhǔn)。因此，通常情況下，地方性知識很難直接運(yùn)用到教育活動中，如果不進(jìn)行二次加工，進(jìn)行提煉、概念化，就難以與課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書直接關(guān)聯(lián)[21]，需要校本課程開發(fā)主體在充分忠實(shí)于地方性知識原始語義基礎(chǔ)上，依據(jù)課程知識的話語規(guī)律對地方性知識進(jìn)行規(guī)范化表達(dá)。

（2）校本課程開發(fā)主體對“準(zhǔn)校本課程知識”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織呈現(xiàn)。課程組織就是系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，只有適當(dāng)?shù)恼n程組織才能將課程各部分緊密聯(lián)系起來，并形成一定的秩序，提高整個(gè)課程的質(zhì)量[22]。一方面，對已有累積的地方性知識內(nèi)容主體進(jìn)行分析考察，明確“準(zhǔn)校本課程知識”集合內(nèi)部的主體綱要；另一方面，依據(jù)課程理論、心理學(xué)理論相關(guān)知識對地方性知識體系進(jìn)行由“無序”到“有序”的系統(tǒng)梳理，不僅包括對陳述性、事實(shí)性的靜態(tài)地方性知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化、層級化組織，也要側(cè)重對實(shí)踐性、體驗(yàn)性、操作性的動態(tài)情境性的地方性知識進(jìn)行合理組織、編排與設(shè)計(jì)。

三、校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路徑

1.強(qiáng)化知識管理意識，構(gòu)建以學(xué)校為中心的地方性知識轉(zhuǎn)化共同體

（1）明確校本課程開發(fā)主體的地方性知識管理戰(zhàn)略。學(xué)校作為知識密集型組織機(jī)構(gòu)，應(yīng)順應(yīng)學(xué)校本體鄉(xiāng)村嵌入的環(huán)境邏輯，對本校內(nèi)部以及所有區(qū)域地方性知識進(jìn)行有效的知識管理，在知識的選擇、獲取、應(yīng)用和創(chuàng)新上發(fā)揮自身作用，對知識的投入、知識的創(chuàng)造、知識的傳播、知識的轉(zhuǎn)化進(jìn)行有效的管理。在學(xué)校特色發(fā)展的內(nèi)在需求和高質(zhì)量辦學(xué)要求的外部驅(qū)動下，學(xué)校不僅要確保對學(xué)校內(nèi)部成員的個(gè)人知識、群體知識、組織知識的內(nèi)部管理，還需著眼于學(xué)校所在地方環(huán)境中外部地方性知識資源，形成校內(nèi)知識資源和校外知識資源的系統(tǒng)管理意識，促進(jìn)學(xué)校建成符合時(shí)代要求和自身特色發(fā)展規(guī)劃的知識型組織。

（2）聯(lián)結(jié)共同體內(nèi)部知識鏈成員進(jìn)行協(xié)同互動。知識鏈（Knowledge Chain）是以實(shí)現(xiàn)知識共享和知識創(chuàng)造為目的，通過知識在參與創(chuàng)新活動的不同主體間、組織間的流動而形成的鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)[23]。學(xué)校不是地方性知識唯一持有者，地方性知識轉(zhuǎn)化無法憑借學(xué)校一己之力完成，而需要聯(lián)結(jié)持有地方性知識的多元主體協(xié)同實(shí)現(xiàn)。學(xué)校需通過關(guān)系成本的在地激活，促進(jìn)學(xué)校外部、地方區(qū)域內(nèi)部共同持有地方性知識的多元地方角色締結(jié)形成地方性知識的知識鏈，有效利用知識鏈成員間知識儲備、知識形態(tài)、知識視角等方面掌握的知識優(yōu)勢，對自身地方性知識轉(zhuǎn)化過程進(jìn)行指導(dǎo)、協(xié)助等正向干預(yù)，建立良好溝通機(jī)制，主動與各知識鏈成員進(jìn)行跨越組織邊界的協(xié)同合作，從而促進(jìn)成員間的知識共享與知識創(chuàng)新。

2.基于深度文化闡釋，探尋地方性知識表層形式下深層意義結(jié)構(gòu)

（1）深刻理解中華文化的多元性與一體性，縱向梳理地方性知識深層文化根系。地方性知識既具有微觀層面的地區(qū)個(gè)殊性，同時(shí)于宏觀層面而言也是構(gòu)成中華傳統(tǒng)文化多元一體格局的有機(jī)成分。地方性知識與中華文化是相互依存不可分割的多元統(tǒng)一共同體。地方性知識差異化、個(gè)性化、特殊化的表層外顯形式內(nèi)容背后的文化意義隱喻與中華傳統(tǒng)文化整體間具有高度同源性。因此，校本課程開發(fā)中的地方性知識轉(zhuǎn)化不在于塑造地方性知識與主流普適性知識間割裂與對立的關(guān)系，而是通過對地方文化的闡述與剖析，深刻理解中華文化的多元性與一體性并存的客觀歷史事實(shí)，探尋地方性知識與普適性知識間的淺層表征差異與深層意義共通，認(rèn)識地方文化與主流文化間的異同與關(guān)聯(lián)，奉行文化多元一體理念，實(shí)現(xiàn)二者在場的對立統(tǒng)一。

（2）基于批判性詮釋，橫向探尋地方文化與現(xiàn)代價(jià)值的觀念交點(diǎn)。對地方性知識與現(xiàn)代社會文化價(jià)值觀念相沖突、相悖逆部分的理解必須建立在歷史的認(rèn)識基礎(chǔ)上，依據(jù)現(xiàn)代文化價(jià)值觀念對其進(jìn)行批判和揚(yáng)棄。校本課程開發(fā)中地方性知識轉(zhuǎn)化過程也是將傳統(tǒng)與現(xiàn)代、過去與未來相連接的過程，學(xué)校作為多元文化交匯融合的時(shí)空場域，在價(jià)值沖突中需要尋找地方文化與現(xiàn)代價(jià)值的觀念交點(diǎn)，從時(shí)代需求出發(fā)，用現(xiàn)代觀念重新詮釋傳統(tǒng)，分析傳統(tǒng)文化中所蘊(yùn)含的穿越時(shí)空的普遍性價(jià)值內(nèi)核，賦予這一價(jià)值內(nèi)核獨(dú)特的時(shí)代內(nèi)涵，變傳統(tǒng)文化為現(xiàn)代文化[24]，在繼承傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上保持地方性知識的先進(jìn)性與時(shí)代性。

3.促進(jìn)文化再生產(chǎn)，生成學(xué)校內(nèi)部校本化地方性知識秩序

學(xué)校不是地方性知識的簡易收容站，作為代際文化、地方文化延續(xù)與傳遞的重要媒介，在面對“地方文化傳承”“如何培養(yǎng)人”與“培養(yǎng)什么人”構(gòu)成的復(fù)合命題中，學(xué)校須時(shí)刻回應(yīng)地方性知識在學(xué)校教育中再呈現(xiàn)、再表述等再生產(chǎn)問題，重塑學(xué)校教育場域內(nèi)部的校本化地方性知識秩序。

（1）超越形態(tài)，實(shí)現(xiàn)隱性地方性知識的顯性轉(zhuǎn)化。隱性知識（Tacit Knowledge）也稱默會知識，指體現(xiàn)在技能、訣竅、技巧、洞察力、經(jīng)驗(yàn)、心智模式和群體成員的默契等不容易用語言來表達(dá)，不易用特定符號編碼或者不能編碼的知識。從地方性知識的存在樣態(tài)來看，地方性知識存在一定程度的隱性特征，在與日常生活的高度統(tǒng)一中因集體無意識而被默認(rèn)或忽略。所以，基于地方性知識自身的隱秘性，需要在課程化過程中借助深度觀察與深度闡釋，通過考察、描述、編碼等書面化方式[25]，捕捉地方性知識“現(xiàn)象”背后所承載的隱形地方文化意義系統(tǒng)，將隱性地方性知識轉(zhuǎn)化為顯性地方性知識，從而應(yīng)用于校本課程設(shè)置。

（2）超越學(xué)科，由“單學(xué)科知識呈現(xiàn)”走向“跨學(xué)科知識聯(lián)結(jié)”。地方性知識在地方文化中并非以獨(dú)立的學(xué)科知識體系形態(tài)孤立存在，而是與地方歷史、地方文學(xué)、地方游藝、地方地緣等構(gòu)成地方文化的復(fù)雜要素深度交融、互為聯(lián)系，因而校本課程開發(fā)中的地方性知識轉(zhuǎn)化不能僅著眼于單學(xué)科知識的呈現(xiàn)，而需要面向?qū)W生發(fā)展的核心素養(yǎng)，突破單一學(xué)科的思維定式，采用“學(xué)科+”的方式主動跨界，增強(qiáng)不同學(xué)科之間知識與方法的相互關(guān)聯(lián)和結(jié)合[26]。根據(jù)地方性知識表層顯性內(nèi)容下深層文化根系，形成以地方性知識為主要線索的跨學(xué)科主題，以學(xué)科內(nèi)容，尤其是學(xué)科核心知識和思想方法為主干，運(yùn)用和整合其他學(xué)科的相關(guān)知識和方法，圍繞一個(gè)中心主題、任務(wù)、項(xiàng)目或問題，開展綜合性學(xué)習(xí)活動，發(fā)展學(xué)生的跨學(xué)科核心素養(yǎng)[27]。

（3）超越課堂，構(gòu)建記憶共生與體驗(yàn)延伸的校園文化空間。地方性知識的課程轉(zhuǎn)化不僅是課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，同時(shí)也包括對構(gòu)成課程的環(huán)境轉(zhuǎn)化。一方面，構(gòu)建反映地方生活特征、體現(xiàn)地域民族歷史積淀、對地方性知識進(jìn)行收容、整理和再表征的校園環(huán)境空間，持續(xù)為學(xué)生輸入特定環(huán)境，增強(qiáng)環(huán)境與自身經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，激發(fā)學(xué)生身為地方社區(qū)生活共同體之一的區(qū)域意識，強(qiáng)化社區(qū)集體記憶。另一方面，需注重地方性知識與校園文化的互動式嵌入，促進(jìn)地方性知識的校內(nèi)環(huán)境兼容，將地方性知識由校本課程的“凝視”擴(kuò)散到生活空間的“散視”，推動地方性知識在校本課程課堂外的體驗(yàn)延伸，實(shí)現(xiàn)原生性地方性知識與學(xué)校再生性地方性知識的內(nèi)部循環(huán)。

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