王 甜,周繼紅

(蚌埠醫(yī)學院 研究生院,安徽 蚌埠 233000)

[9] 王淵,王佩,許婷婷,等.強迫癥狀維度與強迫信念的相關性研究[J].中國神經精神疾病雜志,2019,45(1):11-14.

[10] LIU R,LIU Z,WANG X.Intraoperative time-out to promote the Implementation of the critical view of safety in laparoscopic cholecystectomy:on the comprehension of criteria,disease severity,and hawthorne effects[J].J Am Coll Surg,2022,234(6):1261-1262.

醫(yī)學教育是衛(wèi)生健康事業(yè)發(fā)展的重要基石,國家《關于促進互聯(lián)網+醫(yī)療健康發(fā)展的意見》《醫(yī)藥衛(wèi)生中長期人才發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》等相關文件提出,對醫(yī)學教育學科、專業(yè)進行優(yōu)化,開設非醫(yī)專業(yè),有利于推動醫(yī)學教育改革,為完善衛(wèi)生健康人才體系打下堅實基礎[1]。以我國近百所醫(yī)學院校為例,均設有理、工、管等非醫(yī)學類專業(yè),而醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)建設的迅速發(fā)展也暴露了諸多問題,如醫(yī)學院校在人才培養(yǎng)模式上以醫(yī)學教育為主,非醫(yī)專業(yè)在經費支持、師資建設等方面處于劣勢:非醫(yī)專業(yè)社會認可度有限,一部分學生屬于調劑而來,學生對專業(yè)認識不全面、認可度低,專業(yè)思想不穩(wěn)定,就業(yè)不穩(wěn)定等情況隨之而來[2]。醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)學生對所學專業(yè)的認同,會直接影響其專業(yè)學習的效果及未來的職業(yè)發(fā)展,是醫(yī)學院校培養(yǎng)綜合性醫(yī)學人才的重要一環(huán)。本研究探討醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)學生的專業(yè)承諾、自我效能感與職業(yè)生涯規(guī)劃之間的內在關系及作用機制,為改進醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)教學體系,提升學生專業(yè)認可度,幫助學生規(guī)劃職業(yè)生涯,提升就業(yè)質量提供幫助。

1 對象與方法

1.1 研究對象 采用問卷調查法,通過隨機抽樣的方式對蚌埠市某高等醫(yī)學院校理科、工科、管理學等近醫(yī)非醫(yī)專業(yè)學生發(fā)放問卷1 050份,回收1 050份,有效問卷1 021份,有效率97.3%。其中男生470人,女生551人;一年級291人,二年級447人,三年級179人,四年級104人;所學專業(yè)為第一志愿的796人,非第一志愿的225人。

1.2 研究工具 ①采用連榕等于2004年編制的《大學生專業(yè)承諾量表》,包含4個維度:情感承諾、規(guī)范承諾、繼續(xù)承諾、理想承諾[3-4],共27個條目,其總分和各維度的α系數(shù)分別為0.919、0.849、0.830、0.844、0.549,采用Likert-5級評分法,得分越高,大學生的專業(yè)承諾水平越高。②采用Ralf Schwarzer等編制的一般自我效能感量表,中文版共10個項目,為單維量表,其Cronbachα系數(shù)為0.87,具有良好的信度。該量表只有1個維度,共10個項目,采用四點記分法,得分越高,大學生的一般自我效能感越強[5]。③采用劉敬芝編制的大學生職業(yè)生涯規(guī)劃量表[6],包含生涯覺知、自我探索、環(huán)境探索、生涯決策、生涯行動以及生涯調整6個維度,共28個條目。該量表總分和各維度的α系數(shù)分別為0.908、0.867、0.882、0.852、0.803、0.792、0.807,均符合相應的要求。采用Likert-5級評分法,得分越高,大學生進行職業(yè)生涯規(guī)劃的態(tài)度越強。

1.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS 26.0軟件進行數(shù)據(jù)分析。計量資料采用t檢驗、F檢驗(多組間兩兩比較采用LSD-t檢驗),多因素分析采用多元線性回歸分析,相關性分析采用直線相關性分析。P<0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾整體現(xiàn)狀 1 021名非醫(yī)專業(yè)大學生的情感承諾(32.031±5.830)分,繼續(xù)承諾(19.873±3.744)分,規(guī)范承諾(19.414±3.498)分,理想承諾(24.053±5.015)分,專業(yè)承諾總分(95.371±16.416)分。

2.2 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾差異分析 女生專業(yè)承諾總分及規(guī)范承諾、理想承諾維度得分高于男生,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05);大一年級專業(yè)承諾各維度得分高于其他各年級,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001);大二年級繼續(xù)承諾維度得分高于大三年級,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01);第一志愿專業(yè)承諾各維度得分高于調劑志愿,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.001),見表1。

表1 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾差異分析

2.3 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾、自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃相關性分析 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾總分及各維度、自我效能感總分與職業(yè)生涯規(guī)劃總分及各維度間均呈正相關(P<0.01),自我效能感和專業(yè)承諾的相關系數(shù)為0.712,職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)承諾的相關系數(shù)為0.737,職業(yè)生涯規(guī)劃和自我效能感的相關系數(shù)為0.813,見表2。

表2 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾、自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃相關性分析

2.4 自我效能感在專業(yè)承諾與職業(yè)生涯規(guī)劃的中介作用 ①以專業(yè)承諾為自變量,職業(yè)生涯規(guī)劃為因變量進行回歸分析顯示,專業(yè)承諾對職業(yè)生涯規(guī)劃有預測力(P<0.001);②以專業(yè)承諾為自變量,自我效能感為因變量進行回歸分析顯示,專業(yè)承諾可預測自我效能感(P<0.001);③以專業(yè)承諾和自我效能感為自變量,職業(yè)生涯規(guī)劃為因變量進行回歸分析顯示,專業(yè)承諾和自我效能感可預測職業(yè)生涯規(guī)劃(P<0.001)。自我效能感在專業(yè)承諾和職業(yè)價值觀間具有一定的中介效應(56.3%),見表3。

表3 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾、自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃回歸分析

3 討論

3.1 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾現(xiàn)狀分析 本研究結果顯示,醫(yī)學院校的非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾整體水平中等偏上,和以往研究結果有差異,尤其一年級的專業(yè)承諾水平相對更高一些。以往研究結果中,醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)學生專業(yè)承諾水平普遍偏低,受教學資源的投入和分配集中在醫(yī)學類專業(yè)影響,非醫(yī)專業(yè)學生認為自己的專業(yè)屬于非重點甚至邊緣學科,會萌生較強的學業(yè)自卑心理,進而對所學專業(yè)的認同度更低,學習積極主動性降低,與外界交流度低,對職業(yè)規(guī)劃和期望認識片面化、碎片化,學生存在轉專業(yè)、退學等現(xiàn)象[7]。本研究中,非醫(yī)專業(yè)學生專業(yè)承諾水平中等偏上,可能因為研究對象多來自皖北農村地區(qū),就業(yè)壓力較大,學生就業(yè)期望更加務實,而該醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)開設已經有一定時間,專業(yè)設計經過完善較為合理,和醫(yī)學結合較為緊密。同時輔導員和任課教師對學生在專業(yè)認識上加強了引導,學生認同度較以前有所提升。因此,本研究結果是多方因素綜合作用下,非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾向好發(fā)展的呈現(xiàn)。

在影響專業(yè)承諾的因素中,男女生在情感承諾、繼續(xù)承諾上差異不顯著,在規(guī)范承諾和專業(yè)承諾總分上均呈現(xiàn)出女性高于男性[8];在理想承諾上,男性高于女性,與以往部分研究一致,原因和女生面對的就業(yè)壓力更大有一定關系。本研究對象所屬醫(yī)學院校處于皖北地區(qū),學生多來自農村,女生更趨向于就業(yè),因此在學習上更加努力,具有積極性。相對而言,男生對未來的理想,取得更高的抱負感等方面有更高的要求,因此在理想承諾方面略高于女生。

一年級的專業(yè)承諾及各個維度得分均高于其他年級,所學專業(yè)為第一志愿的學生專業(yè)承諾得分高于調劑學生,與以往研究一致[9]。剛入校的學生及滿足第一志愿的學生對專業(yè)沒有抵觸情緒,處于興趣較濃的探索階段,因此專業(yè)承諾得分明顯較高。

3.2 醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾、自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃的影響分析 以往研究顯示醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)大學生專業(yè)承諾與職業(yè)生涯規(guī)劃間有顯著相關性,且專業(yè)承諾能顯著預測職業(yè)生涯規(guī)劃。在本研究中,專業(yè)承諾、自我效能感和職業(yè)生涯規(guī)劃呈現(xiàn)顯著的正相關,且在各維度的相關性分析上,專業(yè)承諾、自我效能感、職業(yè)生涯規(guī)劃也都呈現(xiàn)顯著的正相關。因此專業(yè)承諾越高,自我效能感越高,職業(yè)生涯規(guī)劃態(tài)度也越強,與以往研究結果一致[10]。

以往的研究結果顯示,學生的自我效能感在專業(yè)承諾和學習倦怠等因素中具有中介作用,但沒有結果顯示自我效能感在專業(yè)承諾和職業(yè)生涯規(guī)劃中的作用機制。本研究結果證實自我效能感在專業(yè)承諾和職業(yè)生涯規(guī)劃中起到中介作用,充分說明自我效能感通過對專業(yè)承諾的積極調節(jié),能夠更好地加強專業(yè)承諾對職業(yè)生涯規(guī)劃的促進作用。專業(yè)承諾越高,自我效能感越高,專業(yè)承諾通過調節(jié)更高的自我效能感,促使學生更好地進行職業(yè)生涯規(guī)劃。

綜上所述,近年來醫(yī)學院校非醫(yī)專業(yè)建設呈現(xiàn)快速發(fā)展,與醫(yī)學專業(yè)相比,非醫(yī)專業(yè)在一定程度上存在社會認可度有待提高,學生就業(yè)前景不明確,生源不穩(wěn)定等現(xiàn)狀。部分醫(yī)學院校在非醫(yī)專業(yè)建設中加強非醫(yī)專業(yè)的醫(yī)學背景,開設部分醫(yī)學課程,但缺乏系統(tǒng)的培養(yǎng)方案,導致實際中課程教授和學生培養(yǎng)出現(xiàn)割裂,非醫(yī)學生的專業(yè)認同更低,學習的自我效能感更差,對未來的職業(yè)規(guī)劃也無從談起。

在非醫(yī)專業(yè)建設中,科學的課程設置直接影響專業(yè)人才培養(yǎng)目標實現(xiàn)的可能性[11]。醫(yī)學院校要重視并完善非醫(yī)專業(yè)的學科建設,注重對師資力量的培養(yǎng),明確專業(yè)特色,優(yōu)化課程設置;遵循非醫(yī)專業(yè)學生的認知規(guī)律,改進教學方法,推動學科間的知識融合;同時突出專業(yè)特色,強化實踐教學,摸索符合培養(yǎng)學生能力,可持續(xù)發(fā)展的綜合性人才培養(yǎng)思路[12]。此外,要加強輔導員和專業(yè)老師對學生的引導,加強家校協(xié)同配合,全方面引導學生深層次認識所學專業(yè),針對不同年級學生,有重點地進行專業(yè)剖析,發(fā)掘所學專業(yè)潛力,加強職業(yè)生涯輔導;可通過設立榜樣示范、激發(fā)學習動機、鼓勵替代性學習等手段逐步提高學生專業(yè)承諾和自我效能感[13]。本研究中,專業(yè)承諾各維度與職業(yè)生涯規(guī)劃各維度的正相關性結果啟示我們,職業(yè)生涯規(guī)劃教育要密切聯(lián)系大學生所學專業(yè),從入學開始,通過課程學習、見習、實習、大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動、生涯規(guī)劃輔導等途徑,激發(fā)學生學習動力,提高學生專業(yè)承諾水平[14]。在校期間,要充分考慮到不同專業(yè)、年級及個人的差異,遵循客觀規(guī)律,靈活選取、運用不同方法和手段為學生提供個性化、持續(xù)性的職業(yè)生涯輔導,引導學生樹立正確的就業(yè)觀:先就業(yè)、再擇業(yè)。幫助學生立足專業(yè)特色,結合自身特點、能力及社會需求等實際情況,找到適合個人發(fā)展的職業(yè)生涯道理,調整就業(yè)期望,選擇合適的職業(yè)[15]。學校要從創(chuàng)業(yè)理論、創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)技能培訓等多渠道對學生進行雙創(chuàng)教育,提高非醫(yī)專業(yè)學生的職業(yè)規(guī)劃主動性。

總之,在日益嚴峻的就業(yè)形勢下,醫(yī)學專業(yè)非醫(yī)專業(yè)學生既擁有多學科交叉的優(yōu)勢,也面臨著巨大挑戰(zhàn),深入分析專業(yè)承諾、自我效能感和職業(yè)生涯規(guī)劃的相互作用機制,完善非醫(yī)專業(yè)建設,提升非醫(yī)專業(yè)學生專業(yè)承諾,能更好地促進非醫(yī)專業(yè)學生就業(yè)。