朱蕊

一節(jié)好的物理課，本身就是一個通過一系列問題將學生從生活常識引向科學認知的思維過程。創(chuàng)設好的問題，是提升課堂思維含量的重中之重。在此，筆者將結(jié)合初、高中物理課堂提問實例來探討問題創(chuàng)設的方向。

基于學生的認知特點來創(chuàng)設問題

從學生的認知特點出發(fā)，挖掘?qū)W生的探究需求，進而創(chuàng)設問題，才能讓學生真正在自己的認知基礎(chǔ)上向前延伸去思考。

以九年級物理《兩種電荷》一課為例，這是初中物理電學內(nèi)容的第一節(jié)。學生對于“電”似乎并不陌生，但生活中聽得多了，反而會產(chǎn)生認知誤區(qū)，將“電荷”“電流”“電壓”“電功率”等混為一談。鑒于此，筆者在引入實驗“摩擦起電”時，基于學生對“電”的認知特點，提出了一個問題：“摩擦起電”中的“電”究竟是什么？這一問題，可以促使學生對自我認知中混亂的概念進行梳理和篩選，進而明白我們要討論的“電”，其實是“電荷”。在此基礎(chǔ)上，筆者講述了“電荷”一詞的由來，并基于學生的探究需求順勢引出下一個問題：帶電的物體可以吸引輕小物體，那么帶電的物體之間會有什么樣的作用呢？由此，后續(xù)章節(jié)的學習，都可以基于“電荷”展開。

基于學生的存疑點來創(chuàng)設問題

課堂問題有的可以提前預設，有的則需要在課堂生成。其中，課堂上學生的“存疑點”是生成問題的寶貴資源。

以高中物理《變壓器》一節(jié)為例，想要學生知道變壓器的原理是互感，重點并不在于互感本身，而在于破解學生的“存疑點”——兩側(cè)的電路是不是通過鐵芯導通的？針對這個點，教師可以提出一個問題：導線與鐵芯之間是否導通？此時，被點醒的學生會提出問題：導線是裸線嗎？給導線通電后鐵芯能夠吸引鐵釘說明什么？其余的學生就可以順著這兩個問題思考，進而明白：導線外有絕緣層，故不導通，通電后變成了電磁鐵說明鐵芯的作用是導磁。這么一來，也為后續(xù)學生理解理想變壓器的“理想點”做了鋪墊。

基于不同方法來創(chuàng)設問題

一般來說，解決問題的方法有兩種：強方法和弱方法?！叭醴椒ā笔侵富谌藗円延械乃季S習慣而展開的解決問題的方法，此類方法針對性弱，但普適性強；“強方法”則是指針對某一類特定問題已有的很成熟的處理方法，此類方法針對性強，但普適性弱。教師在不同課型中創(chuàng)設問題應當針對不同的方法展開。

例如，八年級物理探究摩擦力的影響因素時用到了“控制變量法”。這是第一次提到這一方法，教師在創(chuàng)設問題時應當指向?qū)W生的弱方法，引導學生一步步去探索和了解“控制變量法”。而當九年級探討不同物質(zhì)吸熱能力強弱和燃料放熱能力強弱時，因有了八年級的基礎(chǔ)，問題創(chuàng)設就應當指向強方法——控制變量法，從而強化學生對這一方法的理解和運用。

為高梯度的課堂提問做鋪墊

有時，課堂提問的問題直指關(guān)鍵知識點，因為梯度太高，學生往往不知該從什么角度去思考和回答。這時，就需要教師精心設計，利用學生已學知識或者類比情境進行鋪墊，突出問題的關(guān)鍵點來引發(fā)學生思考。

以九年級物理《電壓》一課為例，如果教師舉一個實例，然后直接問學生是什么使導體中產(chǎn)生了電流，絕大多數(shù)學生可能回答不出來。但如果把《兩種電荷》一課中講導體時做的實驗再拿出來進行鋪墊，結(jié)果則不同。鋪墊一：是什么原因?qū)е码姾蓮囊粋€驗電器定向移動到另一個？大部分學生會認為是因為第一個驗電器的電荷量大。鋪墊二：大家覺得是因為兩個驗電器電荷量有差異，所以電荷才會定向移動起來嗎？此時，多數(shù)學生表示認同。鋪墊三：一個連通器，兩側(cè)水位相同，但是一側(cè)粗一側(cè)細，它們水量不同，為什么水不會流動呢？（給出圖片）這時很多學生就會聯(lián)系八年級的知識得出：關(guān)鍵問題不在水量，而在水位差。教師就可以順勢引出：水位差使得其之間有水壓，水就會流動，因此電荷的定向移動，也就是電流的產(chǎn)生需要什么？學生自然就能得出“電壓”的答案。

責任編輯：劉潔