徐鰲杰 吳靜怡 郭大豪 周瑩 謝田睿

一、引言

《關(guān)于推進中小學生研學旅行的意見》（以下簡稱《意見》）深刻闡明了中小學生研學旅行的性質(zhì)：“（研學旅行）是學校教育和校外教育銜接的創(chuàng)新形式，是教育教學的重要內(nèi)容，是綜合實踐育人的有效途徑?！毖袑W旅行作為綜合實踐育人的有效途徑，可以有效承載以下六個方面的教育：道德養(yǎng)成教育、社會教育、國情教育、愛國主義教育、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育、創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)。

《義務教育地理課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）提出要“探索地理課程跨學科、綜合性教育教學的改革發(fā)展新范式；鼓勵教師基于學校實際和當?shù)刈匀弧⑷宋奶攸c，開發(fā)地理課程資源?！?地理課程具有區(qū)域性、綜合性和實踐性的特點，其課程內(nèi)容包含自然、生產(chǎn)和生活等多個方面，涉及的區(qū)域既有地區(qū)、國家也包括各大洲，其學習方式離不開實踐活動。另外，地理學科的課程目標和實施建議與《意見》中提出的“研學旅行”的工作目標和主要任務也較為一致，都要求通過學習活動促進學生綜合素養(yǎng)的形成，使其成為全面發(fā)展的人。因此，在教學實踐中，教師積極組織學生在當?shù)剡M行研學旅行是可行的，也是必要的。

本課程借助情境感知理論為研學旅行課程設(shè)計提供新的視角，為地理研學課程化建設(shè)進行創(chuàng)新探索，推動以學生為本，做到寄學于游，實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一。情境感知理論視角下的地理研學課程能夠使其脫離隨意性和盲目性而更具針對性和實效性，從而能更好地發(fā)揮研學旅行的育人價值。

二、情境感知的情景挖掘

1.情境感知理論

情境感知理論是1994 年由Schilit 基于對普適計算（Ubiquitous Computing）的進一步研究拓展而提出的概念，主要指新型計算機應用軟件能夠感知到設(shè)備不斷變化的情境，并且根據(jù)情境調(diào)整具體行為［1］。情境感知理論強調(diào)情境在感知中的作用，它認為情境是一切感知活動的基礎(chǔ)，感知過程也是在情境中發(fā)生，人的感知離不開情境，即“人在情境中”［2］。

按照情境周期，情境感知過程可以分為“情境獲取—情境建?！榫惩评怼榫撤峙洹?。在實際的地理研學過程中，情境感知理論為研學課程的效用提高提供了理論基礎(chǔ)：①依托學生的主觀感受，情境感知可以作用于客觀情境。②豐富有趣的情境增強了學生學習的主動性，并加深了其對知識的理解與深化。③研學旅行是學生在旅游和學習的綜合情境中，生成獨特感受和獲取基于情境的實踐知識的過程，綜合情境可以激發(fā)學生的情感，塑造學生的價值觀。

2.情境挖掘

情境感知視域下的研學旅行是學生通過心理活動對研學旅行的環(huán)境進行認知，彌合人與環(huán)境二元分裂的學習困境。本課程將情境分為物理情境、社會情境、歷史文化情境與價值觀情境四類，使學生在研學旅行過程中獲取和感知情境信息（圖1）。

三、研學課程設(shè)計

1.研學主題

本次研學課程基于抗戰(zhàn)時期國立中山大學內(nèi)遷的背景，以坪石為區(qū)域中心，以“自然區(qū)域地理教育、祖國大好河山、紅色文化教育、當?shù)貍鹘y(tǒng)歷史文化”為主題，結(jié)合地理研學與國立中山大學在坪石時期寶貴的紅色資源，形成了地理、思政、歷史多學科融合的研學主題。在研學過程中，教師將帶領(lǐng)學生了解和感受當?shù)氐牡孛蔡卣鳌⒅参?、生態(tài)環(huán)保、風土人情、扶貧政策等，并對上述內(nèi)容進行情境獲取、分類和感知，以地理學科為主視角，輔以思政和歷史學科視角，提升學生對自然、社會和自我之間內(nèi)在聯(lián)系的整體認識，增強價值體認、責任擔當、問題解決、創(chuàng)意物化等方面的意識和能力。

2.課程目標設(shè)計

研學課程目標設(shè)計如表1所示。

3.課程內(nèi)容設(shè)計

課程內(nèi)容設(shè)計如表2～表4所示。

4.研學成果評估

在研學結(jié)束后，本項目堅持量化評估和質(zhì)性評估相結(jié)合、以過程性評價為主、終結(jié)性評價為輔的評價體系，了解教師的教學效果和學生在研學旅行中的成長。

在評價過程中，本項目堅持了評價的方向性、指導性、客觀性、公正性等原則，評價主體由學生個人、小組成員、指導教師和學生家長共同組成。同時，在定性與定量評價相結(jié)合的基礎(chǔ)上，四個評價主體分別對學生的表現(xiàn)進行等級評價，并給出具體的語言評價和意見或建議，最終確定學生在研學旅行活動中的表現(xiàn)優(yōu)異程度，為學生日后的能力提高提供參考。

（1）量化評估

對于學生的研學進行成績評定，堅持定量與定性相結(jié)合。在評價階段，學生、同伴、教師及家長根據(jù)學生在研學中的表現(xiàn)，借助學生的研學成果，進行等級評價。主要以等級呈現(xiàn)評價結(jié)果，運用量表（表5）作為學生評價的載體。

研學評價有兩級指標，一級指標包括三個方面，分別是知識與技能、過程與方法、情感、態(tài)度和價值觀，每個一級指標分別從不同方面進行評價，其下分別有17個、8個和10個二級指標。評價主體包括學生個人、小組成員和指導教師。以上內(nèi)容為定量評價。

（2）質(zhì)化評估

根據(jù)若干指標達成情況和成果評估情況，對學生做出了初步的量化評價。在此基礎(chǔ)上，考慮到單一評價方式參考性不足，以及彌補量表統(tǒng)一標準化評估對于評定學生思維態(tài)度、情感發(fā)展、道德認知等方面的缺陷，課程進一步采用質(zhì)化評價的方式對學生進行相對深入的評價。

在此，具體采用的是教師與學生“一對一私下訪談，多對一后續(xù)評價”的形式。這種方式不僅能夠照顧到一些性格相對靦腆，在集體活動中突出性不足的學生，也能夠在交流環(huán)境下真切地感知學生在情感、態(tài)度與價值觀上的認知狀況，是對上表的有效補充。

特別提出的是，一師一生的溝通過程是為了保障訪談氛圍的和諧，照顧個別學生的性格傾向，體現(xiàn)課程的人文關(guān)懷。為了避免在訪談過程中出現(xiàn)教師對學生固定認知、偏見影響評價結(jié)果的情況，項目所選教師需經(jīng)過相關(guān)訪談培訓和測試，合格者參與對學生的質(zhì)化評價階段；并且，訪談全過程接受監(jiān)督，在征求學生同意的情況下，進行錄音備份，以便后續(xù)多位教師進行評價。

（3）過程性評價

課程重視學生在研學過程中的表現(xiàn)，堅持用發(fā)展的、動態(tài)的眼光來看待每一個學生的成長。以過程性評價為主，對其階段性的發(fā)展予以衡量。主要形式聚焦在每天活動結(jié)束后的飯間交流分享，以及教師對個別學生進行針對性的說明。利用活動后的時間，對學生進行一個較短時間過程內(nèi)的評價，及時給學生反饋，幫助他們對后續(xù)的學習活動狀況獲得及時調(diào)整以取得良好發(fā)展。

（4）終結(jié)性評價

綜合學生在本次研學活動過程中多方面、各階段的表現(xiàn)情況、多維評價和實物成果，得出終結(jié)性的評價，此終結(jié)性評價是針對本次研學活動結(jié)束后的總結(jié)，以“學生檔案袋”的形式呈現(xiàn)，檔案中存檔學生的田野調(diào)查報告、圖表作品、文學作品、攝影作品、活動照片、學生評價表等，幫助同學們更加清楚地了解自己在這一時期內(nèi)的成長情況。

所有的評價體系在實際運用中是交叉輔助的關(guān)系，一切評價的出發(fā)點都是“以學生為中心，幫助學生成長發(fā)展”，力圖達到幫助學生在學習成績標準認知之外，獲得對自己的多元性、真實性認知的目的。

參考文獻：

［1］ Schilit B， Adams N， Want R. Context-aware computing applications［C］. First Workshop on Mobile Computing Systems and Applications.IEEE，1994：85-90.

［2］ 董艷，高雅茹，趙亮，等.情境感知視域下研學旅行課程設(shè)計探究——以“喬家大院民俗博物館研學基地”為例［J］.現(xiàn)代教育技術(shù)，2021，31（4）：119-125.