吉曉麗

“最是書(shū)香能致遠(yuǎn)”，各個(gè)時(shí)代、各界人士對(duì)閱讀的地位與作用，有著廣泛而深刻的共識(shí)。然而，隨著社會(huì)不斷變遷，浮躁心態(tài)和功利主義思想漫延到了中小學(xué)校園，給課外閱讀帶來(lái)一定沖擊。針對(duì)學(xué)生課外閱讀無(wú)序、失衡、被動(dòng)、盲從、低效等現(xiàn)狀，教師要積極擔(dān)責(zé)、高效履職，扎實(shí)推動(dòng)閱讀目的、閱讀內(nèi)容、閱讀能力、閱讀主體的全面轉(zhuǎn)型，努力培養(yǎng)心靈溫潤(rùn)、心態(tài)沉穩(wěn)、心智成熟的新時(shí)代人才。

一、閱讀目的由獲取信息向增進(jìn)理解轉(zhuǎn)型

美國(guó)哲學(xué)家、教育家艾德勒與哥倫比亞大學(xué)教授范多倫在《如何閱讀一本書(shū)》中強(qiáng)調(diào)了三個(gè)層次的閱讀目的，即為消遣休閑而讀、為獲取信息而讀、為增進(jìn)理解而讀，這對(duì)學(xué)生的課外閱讀有著普適而深刻的指導(dǎo)意義。6～12歲的學(xué)生對(duì)世界充滿(mǎn)好奇，同時(shí)這個(gè)階段的學(xué)生處于形象化思維逐步向抽象化思維過(guò)渡的上升期。隨著年齡、年級(jí)的遞增，三個(gè)層次的閱讀占比也隨之發(fā)生變化，低年級(jí)學(xué)生閱讀目的以感受閱讀樂(lè)趣、獲取信息為主，增進(jìn)理解為輔；而高年級(jí)學(xué)生閱讀目的是以感受閱讀樂(lè)趣、獲取信息為輔，增進(jìn)理解為主。如課程標(biāo)準(zhǔn)的差異化要求一樣，低年級(jí)學(xué)生主要閱讀簡(jiǎn)單的童話(huà)、繪本、寓言和故事，能夠?qū)ο矚g的人物和有意思的事件發(fā)表自己的看法即可；而高年級(jí)學(xué)生要側(cè)重于閱讀敘事文本或說(shuō)明性作品，分析人物或事物之間的關(guān)系，表達(dá)自己的情感取向，熟悉基本的說(shuō)明方法。

例如，教師向三年級(jí)學(xué)生推薦兒童文學(xué)作品《窗邊的小豆豆》和連環(huán)漫畫(huà)《父與子》，布置的閱讀任務(wù)是“巴學(xué)園中的哪些生活場(chǎng)景是你所向往的，小豆豆在校長(zhǎng)小林宗作的影響下發(fā)生了哪些變化？復(fù)述你印象最深的父親?！W·卜勞恩與兒子克里斯蒂安之間發(fā)生的三個(gè)故事”，摘抄兩部作品中的好詞好句。教師向五年級(jí)學(xué)生推薦科普叢書(shū)《科學(xué)王國(guó)里的故事》、少年長(zhǎng)篇小說(shuō)《草房子》，布置的閱讀任務(wù)是“領(lǐng)悟生活瑣事、天文地理中蘊(yùn)含的科學(xué)道理，選擇3～5個(gè)故事分析寫(xiě)作的不同方法”，“男孩桑桑的哪些成長(zhǎng)經(jīng)歷引發(fā)了你的共鳴，讓你最難忘的景物或人物描寫(xiě)有哪些”，教師要求學(xué)生就兩部作品，撰寫(xiě)個(gè)人讀后感。比較兩個(gè)年級(jí)的推薦書(shū)目，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)既符合該階段學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，又體現(xiàn)了獲取信息向增進(jìn)理解轉(zhuǎn)型的閱讀目的。

二、閱讀內(nèi)容由單一化向多元化轉(zhuǎn)型

蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論告訴我們，教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的確立，要基于兒童發(fā)展的現(xiàn)有水平，借助成人或同伴提供的幫助，解決難度適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，以達(dá)到與其他學(xué)生的統(tǒng)一層次水平。如何確立課外閱讀的目標(biāo)和內(nèi)容，“最近發(fā)展區(qū)”理論同樣適用。人的成長(zhǎng)往往是厚積薄發(fā)的結(jié)果，尤其是在青少年時(shí)期更需要多元化的閱讀。然而，我們發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生在課外閱讀中，單純喜好某一類(lèi)別、某一體裁、某一主題的作品，容易滿(mǎn)足于所在年級(jí)難度相當(dāng)、規(guī)定范圍的書(shū)目，閱讀面呈現(xiàn)出單一化。為此，教師要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生閱讀科學(xué)、人文、藝術(shù)、地理、政治、哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)等各個(gè)方面的經(jīng)典著作，擴(kuò)大課外讀物推薦的難度區(qū)間，以拓寬學(xué)生課外閱讀的覆蓋面。

例如，結(jié)合低年級(jí)學(xué)生的識(shí)字量和記憶力，教師可以推薦簡(jiǎn)單易懂的童謠、童話(huà)、短小詩(shī)歌、成語(yǔ)故事、繪本讀物，相對(duì)集中于兒童文學(xué)的領(lǐng)域，其中《蘭登雙語(yǔ)經(jīng)典》《男孩的冒險(xiǎn)書(shū)》《寫(xiě)給兒童的中國(guó)歷史》受到了廣泛歡迎。結(jié)合中年級(jí)學(xué)生的知識(shí)積累和理解能力，教師可以推薦篇幅稍長(zhǎng)的民間故事、科普讀物、中外神話(huà)、章回體古代小說(shuō)，相對(duì)集中于作品匯編類(lèi)領(lǐng)域，其中《馬小跳玩數(shù)學(xué)》《封神演義》《海底兩萬(wàn)里》有著廣闊的市場(chǎng)。結(jié)合高年級(jí)學(xué)生的思維特點(diǎn)和分析能力，教師可以推薦中長(zhǎng)篇的歷險(xiǎn)、成長(zhǎng)、科學(xué)等類(lèi)別的經(jīng)典文學(xué)作品，相對(duì)集中于敘事性、說(shuō)明性、應(yīng)用性領(lǐng)域，如《福爾摩斯探案全集》《中國(guó)書(shū)法鑒賞大典》《莫泊桑中短篇小說(shuō)選》等。如上設(shè)置，可以使學(xué)生的閱讀范圍擴(kuò)大，理解難度進(jìn)一步加深。同時(shí)，對(duì)學(xué)有余力的優(yōu)等生、部分能力不足的后進(jìn)生，教師要分別提高標(biāo)準(zhǔn)、降低要求，差異化、個(gè)性化制訂兩類(lèi)學(xué)生的閱讀書(shū)目，以滿(mǎn)足優(yōu)等生對(duì)課外閱讀的更高需求，或呵護(hù)后進(jìn)生對(duì)課外讀物的閱讀期待。通過(guò)教師面向主體、兼顧兩頭的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生的閱讀從單一化走向多元化，實(shí)現(xiàn)了各美其美、美美與共的整體成長(zhǎng)。

三、閱讀能力由一般閱讀向分析閱讀轉(zhuǎn)型

國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA）主要考查學(xué)生閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)三個(gè)方面的素養(yǎng)，其中閱讀素養(yǎng)被定義為理解讀物、運(yùn)用讀物、評(píng)價(jià)讀物、反思讀物的能力。在《如何閱讀一本書(shū)》的著作中，艾德勒與范多倫將閱讀能力區(qū)分為基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀四個(gè)層次。我們直面學(xué)生的課外閱讀現(xiàn)狀，有些學(xué)校只注重學(xué)生基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀的能力發(fā)展，卻忽略了評(píng)價(jià)讀物、反思讀物兩種更高層次閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)。所以，教師要充分予以重視，改良自身的教學(xué)方法。需要注意的是，閱讀素養(yǎng)和能力培養(yǎng)必須基于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，對(duì)不同年齡、不同基礎(chǔ)的學(xué)生要提出適切要求，有梯次地發(fā)展他們的系統(tǒng)化略讀、沉浸式精讀。

例如，教師引導(dǎo)學(xué)生從作者切入、文體切入、目錄切入、章節(jié)切入、結(jié)尾切入等閱讀策略，有目的地設(shè)置閱讀活動(dòng)，發(fā)展不同層次學(xué)生的閱讀能力。其中，指導(dǎo)三年級(jí)學(xué)生閱讀《伊索寓言》，教師建議把握寓言文體的語(yǔ)言積累、人物形象、故事寓意三大要素，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象，梳理山羊和牧人、狐貍、猴子等300多個(gè)故事的圖譜，把握獅子、狐貍、羊等動(dòng)物之間的強(qiáng)弱關(guān)系，類(lèi)推當(dāng)時(shí)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的殘酷和統(tǒng)治者殘暴的深刻寓意。指導(dǎo)六年級(jí)學(xué)生閱讀章回體小說(shuō)《三國(guó)演義》時(shí)，教師讓學(xué)生把握小說(shuō)文體情節(jié)敘述完整、環(huán)境描寫(xiě)細(xì)致、人物塑造深刻的形式特征和表達(dá)特點(diǎn)，梳理黃巾起義、赤壁之戰(zhàn)、三國(guó)鼎立、諸葛亮病逝、三國(guó)歸晉五大歷史進(jìn)程中的戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)展和人物活動(dòng)，形成對(duì)三國(guó)興亡恢宏史篇和中國(guó)傳統(tǒng)文化的多元認(rèn)識(shí)。在教學(xué)三年級(jí)、五年級(jí)的課外閱讀時(shí)，面對(duì)前者教師可以組織學(xué)生復(fù)述最喜歡的寓言故事，分享自己對(duì)寓意的理解；面對(duì)后者教師可以組織學(xué)生評(píng)論印象最深的小說(shuō)情節(jié)，學(xué)習(xí)其描寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)和塑造人物的藝術(shù)手法和寫(xiě)作方法。這種把握文體特點(diǎn)的教學(xué)策略，能有效提升學(xué)生的思維品質(zhì)和閱讀能力，實(shí)現(xiàn)了一般閱讀向分析閱讀的轉(zhuǎn)型。

四、閱讀主體由學(xué)生主導(dǎo)向教師、家長(zhǎng)全面參與轉(zhuǎn)型

美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納的行為生態(tài)系統(tǒng)理論告訴我們，微觀(guān)系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀(guān)系統(tǒng)四個(gè)系統(tǒng)，對(duì)人與環(huán)境的關(guān)系和作用有著不同的影響。其中，處于中間系統(tǒng)的校園、社區(qū)、家庭等環(huán)境相互聯(lián)系且彼此作用，可見(jiàn)生態(tài)系統(tǒng)理論對(duì)學(xué)生的課外閱讀有著重要的指導(dǎo)作用。不難想象，不愛(ài)閱讀的家長(zhǎng)，怎么可能培養(yǎng)出熱愛(ài)閱讀的子女。同樣，不愛(ài)閱讀的教師，如何能教出熱愛(ài)閱讀的學(xué)生。為此，我們要想讓學(xué)生愛(ài)上課外閱讀、走上“悅讀”之路，就必須構(gòu)建起教師、家長(zhǎng)全員參與的良好生態(tài)，營(yíng)造出校園、社區(qū)、家庭全面支持的閱讀環(huán)境。

例如，教師要和各方力量加強(qiáng)聯(lián)系與合作，通過(guò)建設(shè)線(xiàn)上班級(jí)共讀圈、構(gòu)建家校共讀體、打造社區(qū)圖書(shū)漂流站，打通校園、社區(qū)、家庭協(xié)同的“閱讀生態(tài)鏈”，整體優(yōu)化課外閱讀的“中間系統(tǒng)”。其中，在線(xiàn)上班級(jí)共讀圈的建設(shè)方面，我們可以依托教材中的12個(gè)“快樂(lè)讀書(shū)吧”，有針對(duì)性地做好電子圖書(shū)的選擇和推薦，通過(guò)師生共讀、生生共評(píng)一本書(shū)，激勵(lì)學(xué)生走向大量閱讀、深度閱讀。在家校共讀的構(gòu)建方面，我們可以組織閱讀開(kāi)放日、作家講座、親子繪本制作、親子共讀等活動(dòng)，與家長(zhǎng)分享如何指導(dǎo)子女閱讀，以及親子共讀的有效辦法，在“小手拉大手”的閱讀過(guò)程中提升親子關(guān)系。在社區(qū)圖書(shū)漂流站的打造方面，我們將重點(diǎn)放在閱讀小貼士的分享、每周一書(shū)的推薦、“閱讀之星”的展示、書(shū)香家庭的評(píng)選、書(shū)香社區(qū)的特色品牌簡(jiǎn)介上，以此營(yíng)造課外閱讀的濃厚氛圍。

科學(xué)、高效的課外閱讀指導(dǎo)，能幫助學(xué)生獲得深度且充分的成長(zhǎng)，也能促進(jìn)學(xué)生形成適合當(dāng)下、適應(yīng)未來(lái)的綜合素養(yǎng)。為此，教師要沖鋒在前，讓學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀、享受閱讀的良好習(xí)慣。