何杰： 北京師范大學(xué)第二附屬中學(xué)語文教師，特級(jí)教師，北京師范大學(xué)研究員（正高級(jí)職稱）。獲得首都勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)?。參與編寫高中語文統(tǒng)編教材，入選教育部國培計(jì)劃專家?guī)?。長年致力于語文學(xué)科與信息技術(shù)融合研究，主持北京市教育規(guī)劃重點(diǎn)課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個(gè)性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式案例研究”，主持北京市基礎(chǔ)教育信息化雙百示范課題“基于大數(shù)據(jù)與人工智能的語文個(gè)性化學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”并獲得市教委優(yōu)秀課題稱號(hào)。以“用我的生命狀態(tài)影響學(xué)生的生命狀態(tài)”為教育座右銘，致力于語文教學(xué)的科學(xué)化，將學(xué)生認(rèn)知發(fā)展作為教學(xué)的根本目標(biāo)，將吃透教材和吃透學(xué)生作為有效教學(xué)的兩大關(guān)鍵。

語文教學(xué)一直存在科學(xué)性不足的問題，不管是教學(xué)內(nèi)容還是語文能力成長機(jī)制，大多缺少精確分析。教育改革大潮風(fēng)起云涌，從關(guān)注教到關(guān)注學(xué)、以學(xué)定教等理念逐漸成為教育界的主流認(rèn)識(shí)。但理念提出容易，真正落實(shí)則較難，難在難以準(zhǔn)確把握學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)。教師不妨常問自己以下幾個(gè)問題：一是我們能說清楚有哪些學(xué)生對(duì)于哪一部分知識(shí)沒有掌握嗎？二是我們能說清楚一堂課上下來，學(xué)生掌握了多少內(nèi)容嗎？三是我們能說清楚影響學(xué)生認(rèn)知的因素嗎？四是我們能說清楚學(xué)生的思維特質(zhì)嗎？五是我們能說清楚對(duì)待不同的學(xué)生要采用何種講授策略，提供何種訓(xùn)練內(nèi)容嗎？六是我們能說清楚學(xué)生某種學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)特征的意義嗎？等等。

要想回答以上問題，教師必須對(duì)自己的教學(xué)過程與教學(xué)效果做出精確診斷，認(rèn)知數(shù)據(jù)的采集與分析就是精確診斷的基礎(chǔ)。信息技術(shù)為語文教學(xué)的精確分析提供了支持，因?yàn)榭茖W(xué)化的基礎(chǔ)是精準(zhǔn)，信息技術(shù)則可以促進(jìn)精準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)。語文教學(xué)的科學(xué)化也需要精準(zhǔn)的實(shí)現(xiàn)，信息技術(shù)恰恰可以在精準(zhǔn)教學(xué)中為語文教師助力。

一、認(rèn)知數(shù)據(jù)分析是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)精確化的重要途徑

以往教師對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的把握大多基于經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)然，我們不否認(rèn)優(yōu)秀教師經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值。優(yōu)秀教師經(jīng)過多年積累，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況往往有相當(dāng)敏銳的感知能力，把優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)精確化，是教學(xué)走向科學(xué)化的重要一步。

所謂經(jīng)驗(yàn)精確化，在本文指的是教師的觀察、分析、思考能用數(shù)據(jù)表達(dá)。其中，認(rèn)知數(shù)據(jù)分析是實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)精確化的重要途徑。認(rèn)知數(shù)據(jù)，又稱學(xué)情數(shù)據(jù)，指的是體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和學(xué)習(xí)情況的數(shù)據(jù)，包括認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)和認(rèn)知行為數(shù)據(jù)。

認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)可以分為認(rèn)知過程數(shù)據(jù)和認(rèn)知結(jié)果數(shù)據(jù)：前者是指學(xué)習(xí)過程中的問答、討論、筆記、演算、練習(xí)等學(xué)習(xí)內(nèi)容，后者是指學(xué)習(xí)過程結(jié)束后的作業(yè)、作文、練習(xí)題解題成果等。認(rèn)知行為數(shù)據(jù)是指學(xué)習(xí)過程中一些外顯的動(dòng)作，如落筆軌跡、用時(shí)節(jié)奏和各種微表情。

對(duì)于認(rèn)知數(shù)據(jù)的分析，就是將教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的感知數(shù)據(jù)化、精確化。這是我們一直在做的一項(xiàng)研究：認(rèn)知數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)實(shí)踐研究。我們認(rèn)為，語文教學(xué)設(shè)計(jì)不能只憑借教師的經(jīng)驗(yàn)，還要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)，對(duì)認(rèn)知狀態(tài)的把握應(yīng)以對(duì)認(rèn)知數(shù)據(jù)的分析作為根據(jù)。

雖然語文學(xué)科有大量意會(huì)、模糊的內(nèi)容，但不等于語文教學(xué)不追求確定。有時(shí)候，一些語文教師會(huì)以語文學(xué)科“只可意會(huì)不可言傳”為榮，如果這種狀況持續(xù)下去，語文教學(xué)很難實(shí)現(xiàn)科學(xué)化，語文教學(xué)的低效亦將長期存在。

以上這些問題的出現(xiàn)，歸根結(jié)底是因?yàn)檎Z文教學(xué)缺少確定性與精準(zhǔn)性，而要想確定與精準(zhǔn)，必須有認(rèn)知數(shù)據(jù)來支持。

二、基于學(xué)習(xí)用時(shí)數(shù)據(jù)選擇精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容

語文教學(xué)和語文學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)化大體分成三個(gè)維度：學(xué)習(xí)目標(biāo)的層級(jí)化、學(xué)習(xí)內(nèi)容的個(gè)性化和學(xué)習(xí)方式的適宜性。也就是說，精準(zhǔn)教學(xué)要針對(duì)特定的學(xué)習(xí)對(duì)象，為其確定精準(zhǔn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，提供精準(zhǔn)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式。認(rèn)知數(shù)據(jù)的采集與分析，將為個(gè)性化學(xué)習(xí)與精準(zhǔn)教學(xué)提供支持。

教師對(duì)認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)助力個(gè)性化學(xué)習(xí)與精準(zhǔn)教學(xué)做過許多探索，本文重點(diǎn)探討認(rèn)知行為數(shù)據(jù)的采集和分析，限于篇幅，主要介紹學(xué)習(xí)用時(shí)數(shù)據(jù)。

從某種角度來看，學(xué)習(xí)用時(shí)是分析教師教學(xué)效果、提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率的重要參數(shù)，以更經(jīng)濟(jì)的用時(shí)取得更好的教學(xué)效果是高效教學(xué)的應(yīng)有之義。

如果在教學(xué)中對(duì)用時(shí)節(jié)奏、用時(shí)多少與用時(shí)效率做到精確記錄與分析，教師則能更好地反思自己的教學(xué)行為。作業(yè)君教學(xué)平臺(tái)作為輔助教學(xué)的重要工具，它有一項(xiàng)非常有意義的功能，就是能夠記錄每個(gè)學(xué)生完成各種學(xué)習(xí)動(dòng)作的用時(shí)。

將學(xué)習(xí)用時(shí)數(shù)據(jù)與其他數(shù)據(jù)結(jié)合對(duì)照，教師可對(duì)教學(xué)效果及學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、認(rèn)知特點(diǎn)、學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估，從而改進(jìn)教學(xué)，為學(xué)生提供優(yōu)化學(xué)習(xí)方案。

假設(shè)在同一個(gè)班級(jí)內(nèi)全體學(xué)生共同完成某幾道測試題。測試結(jié)束后，對(duì)于正確率高、答題快的學(xué)生，我們可以認(rèn)定他們的思維敏捷性是比較強(qiáng)的；對(duì)于正確率高、答題慢的學(xué)生，可以認(rèn)定他們的學(xué)習(xí)穩(wěn)定性較好；對(duì)于答題快但正確率低的學(xué)生，可以認(rèn)定他們較為毛躁粗心；對(duì)于答題慢且正確率低的學(xué)生，可以認(rèn)定他們基礎(chǔ)薄弱，思維緩慢（如圖1）。

以上認(rèn)定是同一班級(jí)學(xué)生的相對(duì)比較。如果采樣的量與面足夠大，測試頻次合適，教師就可以對(duì)某一學(xué)生群體的思維敏捷性水平與知識(shí)牢固程度進(jìn)行準(zhǔn)確摸底，并可針對(duì)不同認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)生，給出個(gè)性化的優(yōu)化方案。

下面以一篇文言文閱讀試題《公默先生傳》為例。《公默先生傳》是學(xué)校高二年級(jí)一次月考的試題，共有4道選擇題、1道簡答題?？荚嚱Y(jié)果是理科實(shí)驗(yàn)班（C班）平均成績高于文科實(shí)驗(yàn)班（B班），B班平均成績高于普通班（A班）。

如果僅看成績，我們并不能清晰準(zhǔn)確地判斷出各班學(xué)生對(duì)于《公默先生傳》全文各語句的掌握程度。若教師不能了解學(xué)生對(duì)全文各語句的掌握程度，就很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的知識(shí)漏洞。為此，我們基于《公默先生傳》的語句內(nèi)容設(shè)置了一道拆解題。

祝智庭先生在介紹精準(zhǔn)教學(xué)理論時(shí)指出，精準(zhǔn)教學(xué)最大的價(jià)值在于能夠精準(zhǔn)地針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)某一知識(shí)或技能時(shí)遇到的具體問題進(jìn)行教學(xué)。然而，學(xué)生表現(xiàn)出來的問題，不一定是要解決的問題，可能是某個(gè)子問題造成的。在子知識(shí)或技能方面，只有進(jìn)行更多的實(shí)踐并獲得流暢的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，才能使學(xué)生“突破天花板”，獲得更高階表現(xiàn)的流暢度。

具體到語文學(xué)習(xí)，學(xué)生無法正確解答某道閱讀題，往往是影響學(xué)生對(duì)閱讀題理解的某些因素導(dǎo)致的。因此，為了獲取學(xué)生作答的思維過程，教師設(shè)置了拆解題，對(duì)學(xué)生的作答過程進(jìn)行拆解。設(shè)置拆解題，或是針對(duì)學(xué)生可能產(chǎn)生的思維障礙通過題目做思考提示，或是診斷學(xué)生做題過程中的思維障礙，總之是通過拆解方式，外顯學(xué)生的思維過程，幫助教師精準(zhǔn)確定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。

對(duì)曰：“骨肉，而去，令世人不復(fù)顧忌。此策之次者，先生能用之乎？”

A.放棄；瘋癲狂妄 B.拋棄；假裝瘋狂

C.放棄；假裝瘋狂 D.拋棄；瘋癲狂妄

這道題是對(duì)語句中的關(guān)鍵詞語進(jìn)行設(shè)問，檢測學(xué)生對(duì)關(guān)鍵詞語的掌握程度。根據(jù)測試結(jié)果，教師教學(xué)時(shí)要重點(diǎn)講授相關(guān)詞句。

我們希望通過拆解題——這篇文章主要是拆解文言詞語和語句，達(dá)到以下目的：一是精準(zhǔn)定位學(xué)生知識(shí)薄弱點(diǎn)；二是精準(zhǔn)定位訓(xùn)練對(duì)象；三是精準(zhǔn)反饋教學(xué)效果。

這類拆解練習(xí)，我們一般要求學(xué)生做兩遍：第一遍旨在診斷，根據(jù)診斷結(jié)果確定教學(xué)內(nèi)容；第二遍發(fā)生在教學(xué)之后，讓學(xué)生再次鞏固，借以反饋教學(xué)效果。

通過拆解，我們主要獲得以下數(shù)據(jù)：一是知識(shí)內(nèi)容數(shù)據(jù)，測試學(xué)生掌握了什么，即明確教學(xué)內(nèi)容；二是能力水平數(shù)據(jù)，測試學(xué)生的認(rèn)知層次，即明確教學(xué)目標(biāo)；三是完成用時(shí)數(shù)據(jù)，測試學(xué)生的熟練程度，優(yōu)化教學(xué)節(jié)奏。

三、不同類型班級(jí)同次試題測試數(shù)據(jù)對(duì)比

測試中，我們利用作業(yè)君平臺(tái)采集了學(xué)生每道題的成績和作答用時(shí)，以及全班學(xué)生每道題的平均成績、每道題作答平均用時(shí)、總成績和總平均作答用時(shí)。分析這些數(shù)據(jù)，教師能夠很好地了解學(xué)生的思維敏捷性，以及對(duì)題目的熟悉度、學(xué)習(xí)風(fēng)格與特點(diǎn)。

表1是同一教師任教的A班與B班學(xué)生平均成績與用時(shí)對(duì)比。

由表1可知，A班學(xué)生的平均分是51.7分，平均用時(shí)是17分鐘；B班學(xué)生的平均分是57.4分，平均用時(shí)是12分鐘?？梢姡诒敬挝难晕拈喿x測試中，B班學(xué)生的成績與做題效率都高于A班。如果將兩班學(xué)生每道題的平均用時(shí)做一對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)，A班學(xué)生作答第1題的速度快于B班，而兩班學(xué)生本題正確率相差不大，說明B班學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)稍慢（見表2）。但因?yàn)锽班學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)稍好，作答速度越來越快。

再細(xì)致分析各題用時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，兩班學(xué)生用時(shí)差距最大的是這道文言語句翻譯題（23題）：聞善于彼，陽譽(yù)陰非，反背復(fù)憎，詆笑縱橫。

A.表面上在別人那里有好的口碑，實(shí)際上別人都在背地里非議，反復(fù)咒罵、憎恨，甚至肆意詆毀、譏笑。

B.聽到別人的好話，表面上奉承，暗地里非議，轉(zhuǎn)過身又變成憎恨，對(duì)別人肆意詆毀、譏笑。

C.在別人口中聽到一些善言善語，可曾想別人只是表面上稱贊，背地里非議，反復(fù)咒罵、憎恨，甚至肆意詆毀、譏笑。

D.聽說某人是善良的，表面贊揚(yáng)他，背地里數(shù)落他的缺點(diǎn)，憎恨他甚至肆意地詆毀、譏笑他。

從學(xué)習(xí)內(nèi)容角度看，本題是文言語句翻譯題，題目文字量與文言陌生度都高于其他題目。這道題A班學(xué)生用時(shí)90秒，B班學(xué)生用時(shí)?52秒，它是兩班學(xué)生作答用時(shí)差距最大的一道題。同時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)，凡是文言語句翻譯類問題，A、B兩班學(xué)生的用時(shí)差距都比較大。不過，這類題的正確率，B班學(xué)生沒有比A班學(xué)生高出多少。由此分析，閱讀速度上，B班學(xué)生明顯快于A班，因?yàn)锽班作為文科班，閱讀任務(wù)明顯多于A班，而平時(shí)A班學(xué)生對(duì)于文言語句的細(xì)讀、翻譯關(guān)注不夠，因而快速讀句子、快速建構(gòu)語義結(jié)構(gòu)的能力稍差一些，可以認(rèn)為B班學(xué)生在本次閱讀測試中的敏捷性明顯高于A班。但兩班學(xué)生在文言實(shí)詞、語句積累量上相差不大，因而作答正確率差不多。

通過對(duì)以上兩班各題用時(shí)數(shù)據(jù)的對(duì)比分析，我們可以精準(zhǔn)確定兩班學(xué)生對(duì)《公默先生傳》語句理解的薄弱之處，也可分析兩班學(xué)生文言學(xué)習(xí)方面的認(rèn)知特點(diǎn)。這為教師精準(zhǔn)選擇教學(xué)內(nèi)容與確定教學(xué)目標(biāo)提供了依據(jù)。

四、相同班級(jí)學(xué)生同一題目的前后測試數(shù)據(jù)對(duì)比

對(duì)比同一班級(jí)學(xué)生在教師教學(xué)《公默先生傳》前后同題的測試成績，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)比較有意思的現(xiàn)象。這個(gè)對(duì)比意在反饋教學(xué)效果（第二次測試在講課后兩天進(jìn)行）。

表3為同一班級(jí)學(xué)生的兩次成績綜合比較。

綜合對(duì)比顯示，第二次作答學(xué)生的分?jǐn)?shù)明顯提高，用時(shí)明顯減少，說明此文的教學(xué)效果有所提升，全班學(xué)生的聽課狀態(tài)整體上是較好的。

上述介紹的是全班學(xué)生的整體數(shù)據(jù)。若深入個(gè)體，對(duì)個(gè)體學(xué)生前后用時(shí)、前后成績進(jìn)行分析，也可發(fā)現(xiàn)很多值得關(guān)注的地方（見表4）。

可以發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生的成績有所提升，用時(shí)明顯減少。其中，36號(hào)學(xué)生在第二次診斷時(shí)，進(jìn)步分?jǐn)?shù)為30分，用時(shí)由9分鐘變成2分鐘，可見其聽課效果非常好。我們推測，如果在類似測試中該生多次有較大進(jìn)步，說明他的學(xué)習(xí)潛力是很大的。

但也發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生并沒有進(jìn)步，甚至有些退步。比如25號(hào)學(xué)生，他在第二次測試中第2題、第6題、第11題、第14題和第17題作答不正確，甚至有2道題是在前次測試正確的情況下做錯(cuò)了。不過，該生的作答用時(shí)大大減少。這說明，該生聽課效果不好，第二次作答時(shí)有一種急躁的心態(tài)，沒有認(rèn)真思考。

應(yīng)該說，多數(shù)學(xué)生在第二次測試中用時(shí)減少，正確率提高。17號(hào)學(xué)生的作答用時(shí)雖然沒有變化，但是成績卻有大幅提高，可見該生聽課效果很好。兩次用時(shí)都比較短，說明該生的兩次學(xué)習(xí)都保持著高度專注與相同節(jié)奏，沒有因?yàn)檎莆招轮R(shí)后有意提高作答速度。對(duì)照平時(shí)對(duì)該生的觀察，我們可知她是一個(gè)語文基礎(chǔ)好、學(xué)習(xí)穩(wěn)定踏實(shí)的學(xué)生。

通過得分與用時(shí)對(duì)比，我們也可以發(fā)現(xiàn)一些需要關(guān)注的特殊學(xué)生。這些學(xué)生的聽課效率、知識(shí)疏漏和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，都可以在兩次數(shù)據(jù)對(duì)比中得到提示。

更值得關(guān)注的現(xiàn)象是，對(duì)于同一道題，學(xué)生在第二次測試時(shí)成績不進(jìn)反退，這就要引起我們對(duì)教學(xué)的反思。

由表5可知，對(duì)于第2題、第6題、第21～23題，第一次測試學(xué)生答對(duì)人數(shù)沒有過半，第二次測試有了大幅提高，說明教師在這部分的教學(xué)取得了明顯成效。

但還有不少面對(duì)同樣題目再度犯錯(cuò)的學(xué)生。他們是因?yàn)槁犝n不專注，還是聽課后沒有鞏固或是其他什么原因，需要做相應(yīng)調(diào)研。數(shù)據(jù)提示我們，這些二次出錯(cuò)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不理想，在后續(xù)教學(xué)中要有相應(yīng)的關(guān)注，對(duì)這些學(xué)生要有不同于其他學(xué)生的指導(dǎo)。

例如，前文所述的拆解測試題，它也是值得我們關(guān)注的與第一次測試相比學(xué)生大面積出錯(cuò)的題。

對(duì)曰：“骨肉，而去，令世人不復(fù)顧忌。此策之次者，先生能用之乎？”

A.放棄；瘋癲狂妄 B.拋棄；假裝瘋狂

C.放棄；假裝瘋狂 D.拋棄；瘋癲狂妄

這道題的正確答案是B。如果選擇A或D，則可能是對(duì)“佯狂”一詞不理解，“佯”是“假裝”的意思，屬于文言實(shí)詞積累方面的問題。如果選擇C，可能是對(duì)“捐棄”一詞不理解，“捐”是“棄”的意思，解釋為“放棄”或“拋棄”，但在這個(gè)語境中，“放棄骨肉親人”顯然不如“拋棄骨肉親人”更符合語用習(xí)慣，它屬于詞語運(yùn)用層面的問題，即現(xiàn)代漢語語用能力問題。因此，選擇不同項(xiàng)的學(xué)生要加強(qiáng)訓(xùn)練的內(nèi)容肯定是不同的。對(duì)于這道題，學(xué)生第二次測試的成績普遍不如第一次，顯然與教師教學(xué)中對(duì)以上內(nèi)容強(qiáng)調(diào)不夠有關(guān)。

再如前文出現(xiàn)的第23題（語句翻譯：聞善于彼，陽譽(yù)陰非，反背復(fù)憎，詆笑縱橫。），對(duì)于這道題，在筆者所教的B班和C班學(xué)生的兩次測試中有明顯的變化。

一般來說，學(xué)校C班學(xué)生的語文基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)習(xí)慣要好于B班。在第一次測試中，第23題中C班學(xué)生的正確率是31%，用時(shí)是63秒；B班學(xué)生的正確率是19%，用時(shí)是52秒。從正確率看，這符合兩班學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況。

一次測試后，筆者先在C班教授此文，當(dāng)時(shí)因沒有特別關(guān)注這句話，課后部分學(xué)生并沒有理解這句話。雖然有一些學(xué)生經(jīng)過揣摩，對(duì)此句話的理解有所進(jìn)益，但二次測試中，該班學(xué)生此題的正確率提升并不明顯，為34%（能夠不通過教師講解自己改正的學(xué)生也需特別關(guān)注），用時(shí)則減少31%。這說明該班學(xué)生在文言語句理解方面沒有大進(jìn)步，但因是同樣的現(xiàn)代漢語選項(xiàng)再次閱讀一遍，速度明顯加快。在B班教學(xué)時(shí)，筆者已經(jīng)意識(shí)到對(duì)此語句的教學(xué)疏漏，并詳細(xì)講解了此句，該班學(xué)生第二次測試的正確率達(dá)到53%，時(shí)間減少到31秒?？梢姡趯W(xué)生聽課專注程度相差不大的情形下，教師對(duì)某些教學(xué)內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的影響是很大的。當(dāng)然，B班近半數(shù)學(xué)生沒有做對(duì)，至于是學(xué)生的聽課專注程度有問題，還是課后消化落實(shí)問題，還需要進(jìn)一步調(diào)研。

僅就兩班教學(xué)內(nèi)容不同導(dǎo)致課后反饋數(shù)據(jù)明顯差異這一點(diǎn)，就應(yīng)該引起教師對(duì)教學(xué)的反思，這都有賴于我們所做的精準(zhǔn)分析與診斷。

這次精確診斷主要分析了四個(gè)指標(biāo)，包括學(xué)習(xí)用時(shí)、題目掌握度（分?jǐn)?shù)、正誤率、平均分?jǐn)?shù)、平均正誤率等）、學(xué)習(xí)內(nèi)容、具體學(xué)習(xí)者。四個(gè)指標(biāo)相互結(jié)合，可以對(duì)某個(gè)班級(jí)、某個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握情況做具體分析，采取相應(yīng)的教學(xué)干預(yù)措施。

比如，通過分析學(xué)生學(xué)習(xí)用時(shí)與題目掌握度，教師可以探知某項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容的難易度、學(xué)生掌握情況，學(xué)生在學(xué)習(xí)某項(xiàng)內(nèi)容時(shí)是否專注，聽課效果如何。結(jié)合某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)特征，還可分析學(xué)生的思維特點(diǎn)、認(rèn)知難點(diǎn)、認(rèn)知誤區(qū)。

具體到此案例，我們還可對(duì)被測班級(jí)和被測學(xué)生的思維敏捷性、聽課專注度、聽課效果、文言詞句積累水平做出大體評(píng)估，或?qū)Ρ粶y班級(jí)和被測學(xué)生的文言詞句掌握情況得出具體結(jié)論，設(shè)計(jì)相應(yīng)的教學(xué)優(yōu)化方案，包括班級(jí)教學(xué)方案和個(gè)體訓(xùn)練方案。

這個(gè)精確診斷與分析案例使我們確信，學(xué)生的認(rèn)知數(shù)據(jù)要放在學(xué)科情境中來理解，并用學(xué)科語言來描述。數(shù)據(jù)放在學(xué)科語境中，數(shù)據(jù)的意義才能彰顯，產(chǎn)生數(shù)據(jù)的原因才能更顯豁；反過來說，學(xué)科語境中有了數(shù)據(jù)，學(xué)科教學(xué)的分寸才好把握，學(xué)科教學(xué)才能更加精準(zhǔn)與確定。

同時(shí)，學(xué)情數(shù)據(jù)必須與具體個(gè)體相結(jié)合，要聯(lián)系教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生的長期觀察來判斷，也就是說，既要有定量分析，也要有定性分析。只有結(jié)合具體的人來判斷，數(shù)據(jù)才是鮮活而有生命的，而具體對(duì)象有了數(shù)據(jù)顯示，教師對(duì)于學(xué)生的積極干預(yù)才有據(jù)可依。

此案例的核心數(shù)據(jù)是做題用時(shí)。教學(xué)用時(shí)和學(xué)習(xí)用時(shí)一直是衡量教學(xué)效益的重要指標(biāo)，也是衡量學(xué)生思維敏捷性、知識(shí)熟練程度的重要指標(biāo)。影響教學(xué)用時(shí)或?qū)W習(xí)用時(shí)的因素很多，教學(xué)用時(shí)與學(xué)習(xí)用時(shí)在不同情境下的教與學(xué)意義也不一樣。這次診斷也有賴于作業(yè)君對(duì)于作題用時(shí)的精準(zhǔn)記錄，為教師后續(xù)有關(guān)教學(xué)用時(shí)與學(xué)習(xí)用時(shí)的研究提供了基礎(chǔ)。

當(dāng)然，本文只介紹了我們課題研究中的一個(gè)案例，類似的診斷我們做過不少。我們推斷，如果有效診斷的次數(shù)與類型多到一定程度，各種數(shù)據(jù)豐富到一定程度，再加上教師關(guān)注的學(xué)生書寫軌跡等認(rèn)知行為數(shù)據(jù)和認(rèn)知內(nèi)容數(shù)據(jù)，就可以根據(jù)數(shù)據(jù)分析對(duì)某個(gè)班級(jí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)做認(rèn)知圖像描畫。我們相信，以學(xué)定教、因材施教不應(yīng)只停留在口號(hào)中，精準(zhǔn)教學(xué)必然依賴于精確診斷。在已有案例的基礎(chǔ)上，我們會(huì)繼續(xù)探索，希望未來教學(xué)能夠更加精準(zhǔn)。

注：本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2018年度重點(diǎn)課題“認(rèn)知數(shù)據(jù)支持下的學(xué)生個(gè)性化與自適應(yīng)學(xué)習(xí)方式的案例研究”（立項(xiàng)編號(hào)：CAHA18090）的階段性研究成果。

責(zé)任編輯：孫建輝