盧小娟

2022年版課標指出：“通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力；同時，發(fā)展思維能力，提升思維品質(zhì)?！庇纱丝梢?，語言和思維密不可分，它們相互依存。習作教學是提升語言表達能力及發(fā)展思維能力的最好“訓練場”。但傳統(tǒng)的習作評改課中，由于導向不明確，評改標準模糊，方法不恰當，導致評改的隨意性、無序性較大，通常只對字、詞、句進行一些淺層次的修改，對文章的立意、選材、結(jié)構(gòu)等缺乏考慮。這樣的習作評改流于形式，學生的表達能力沒有得到真正的提升，更談不上促進思維能力的發(fā)展。此時，教師可以借助習作評改表，聚焦語言運用與思維發(fā)展，打造靈動的思維課堂，讓學生在自評互改的過程中提高習作水平，發(fā)展思維品質(zhì)。

一、習作評改表的構(gòu)建

習作評改表具有針對性和導向性，是教學目標是否落實的檢測表，構(gòu)建時應該注意以下三點：

1.要緊扣目標

2022年版課標指出：“語文課程致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展，為學生學好其他課程打下基礎(chǔ)；為學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，形成良好個性和健全人格打下基礎(chǔ)?！币虼?，習作評改表的構(gòu)建首先要以課標為依據(jù)，其次要落實單元教學目標及課時教學目標，不僅要落實單元知識點，還要體現(xiàn)思維發(fā)展的訓練點。如六年級上冊第五單元習作是“圍繞中心意思寫”，閱讀訓練要素“體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的”是服務于習作訓練要素“從不同方面或選取不同事例，表達中心意思”的。根據(jù)課標要求及單元教學目標，教師將這節(jié)“圍繞中心意思寫”習作評改課的目標定為：

（1）緊扣圍繞中心意思選取材料這個要求，針對習作的立意、選材進行評改，看中心思想是否正確、積極，是否圍繞一個中心思想選擇不同的事例或從不同的方面寫。

（2）對習作材料的詳略安排進行評改，能將重要部分寫詳細、寫具體。

（3）激發(fā)學生評改習作的主動性與積極性，在自評、互改過程中感受習作的樂趣，養(yǎng)成樂于與他人分享的習慣，培養(yǎng)學生求真、求理、公正、開放、反思的理性精神。

根據(jù)課標及以上教學目標，教師從“立意”“選材”“結(jié)構(gòu)”“表達方式”這四個維度構(gòu)建“圍繞中心意思寫”習作評改表的基本框架。

2.評價主體多元化

傳統(tǒng)的習作評改模式是生寫師評，教師對學生習作的評價有著不容置疑的“絕對權(quán)威”。這種被動接受評改的方式單調(diào)古板，限制了學生的發(fā)展。因此，習作評改表的制訂需要打破教師“一言堂”式的評價，最大限度地調(diào)動學生的積極性，使之主動參與到評改習作的活動中，從而提高表達能力與思維能力。要實現(xiàn)這一目的，教師就要在評改表中充分考慮評價主體的多元化，可以是學生自評、互評、教師評，甚至是家長評等。

3.要操作性強

評改表的評價主體是學生，教師要在遵循教學目標的基礎(chǔ)上考慮學情，將要求具體細化，通俗易懂，易于操作，幫助學生更好地反觀習作，提高習作水平，發(fā)展思維能力。

基于以上幾點，筆者設(shè)計了六年級上冊第五單元“圍繞中心意思寫”的習作評改表（見表1）。

二、習作評改表的運用

有了習作評改表，學生評改習作就有了抓手和方向，可按要求逐一進行評改。教師淺層次的習作評改指導也可轉(zhuǎn)化為有目的、有組織、有方法的教學行為，進而建構(gòu)“自我審思—同伴評價—教師批改”的習作評改課模式。

1.自我審思

葉圣陶先生說：“‘改的優(yōu)先權(quán)應屬于作文的本人?！钡拇_，學生對自己的習作最熟悉。有了習作評改表，學生自評自改就有路可循，有法可依。這樣的自我審思，能觸發(fā)學生對習作進行多維度梳理，不僅提高了習作水平，思維的縝密性、合理性也會逐步得以提升。

2.同伴評價

學生自評時有些問題難以發(fā)現(xiàn)，但如果讓他們互評習作，心理上便產(chǎn)生當“小老師”的自豪感，加上學生的自我表現(xiàn)欲強，看其他同伴的文章就會特別細致，能較快發(fā)現(xiàn)其中的優(yōu)點與不足。在同伴互評的習作評改活動中，評價者為了具備伯樂般的慧眼，會努力提高自己的語言鑒賞水平，習作者能知不足而改之，能知善而學之，會更精心完成每次習作。

（1）同（鄰）桌互改。這是習作互改中最簡單、最容易操作的一種方式?；ジ臅r，學生用心讀同伴的習作，夸一夸亮點，想一想不足，提一提建議，寫一寫評語，在這樣的實踐中發(fā)揮了主觀能動性，言之有據(jù)地肯定同伴習作中的優(yōu)點，指出不足，在此過程中體現(xiàn)了自己公正、求真、包容的態(tài)度，增強了思維的縝密性與邏輯性。

（2）小組互評。小組合作評改也是互評的形式之一。教師在組織小組評改前，要注意以下幾點：要引導學生本著“多鼓勵少批評，多保留少刪改”的原則，對同伴習作中的觀點、看法要用包容、開放的態(tài)度去接納、思考，理性、溫和地提出修改建議。要均衡分配不同能力層次的學生組成小組，挑選能力較強的學生擔任小組長。要提前培訓好小組長，包括提醒評改方向、分配評改任務、督促組員發(fā)言等內(nèi)容。做好以上鋪墊，小組互評就會得心應手。以六年級下冊第三單元習作“讓真情自然流露”的評改為例，學生完成習作后，小組長組織組員先讀讀自己的習作，按照習作評改表的要求進行自改。如《有種難熬叫“忐忑不安”》習作中的一句話：“我坐在椅子上，忐忑不安地等待老師把試卷發(fā)下來。”學生自評：“這句寫得不好，沒寫出自己‘忐忑不安時的表現(xiàn)。”小組互評時，作者提出習作中存在的問題，希望得到同伴的幫助。組員紛紛給出具體可行的修改意見，作者根據(jù)建議對這句話進行了修改：“我坐在椅子上，兩只手不停地搓著，身子不由自主地抖動著，仿佛有一塊大石壓住了心頭。我考了多少分？不會很差吧？不會沒有90分以上吧？一股煩悶涌上心頭……”修改后讀給小組成員聽，組員再次提出：“一連串的問句之間應該相互聯(lián)系，意思要層層推進。”于是作者進行了二次修改：“我坐在椅子上，兩只手不停地搓著，身子不由自主地抖動著，心里像揣了只兔子似的怦怦直跳，又仿佛有千斤大石壓在心上。我會考多少分？要是沒有上90分怎么辦？如果考不好，評不上‘三好學生怎么辦？爸爸答應考好了帶我去珠海長隆樂園玩不就泡湯了？一股煩悶涌上心頭……”二次修改后的句子更生動具體，更有邏輯性了。

（3）全班交流。在小組互評的基礎(chǔ)上，可以推薦優(yōu)秀習作讓全班進行講評，說說文章的優(yōu)點，存在哪些不足，然后由其他學生發(fā)表看法。這樣做，學生之間可以受到更多啟發(fā)，對如何自改、互改有了更真切的體驗，評改習作的能力會得到進一步提升。

不管是同（鄰）桌互改，還是小組互評、全班交流，學生習得的不僅是評改習作的能力，更學會了包容、開放地接納他人的觀點，理性、溫和地提出見解與建議，這也是批判性思維的精髓。

3.教師批改

學生自評互改后，教師對學生的習作進行最終評閱。教師從中找出好、中、差三類文章在班級展示，師生共同評析。注意要把學生習作中的共性問題有針對性地指出來，并且及時提出解決問題的辦法。在講評過程中，要多肯定學生的自評與互改，表揚優(yōu)秀者，進一步激勵學生評改的積極性。

利用習作評改表不僅可以讓學生積累寶貴的寫作經(jīng)驗，還能讓學生學會傾聽，學會發(fā)現(xiàn)，學會欣賞，學會評價，學會反思，學會共享，激發(fā)了學生內(nèi)在的學習動機，有助于學生習作水平與思維品質(zhì)的提升。

（作者單位：廣東中山市實驗小學）

責任編輯 劉 妍