張淼

統(tǒng)編教材除了在習(xí)作單元安排了專項(xiàng)訓(xùn)練，還在其他單元安排了習(xí)作訓(xùn)練。盡管編者十分重視習(xí)作訓(xùn)練，但教師和學(xué)生怕習(xí)作的局面依然沒有得到有效改觀，主要體現(xiàn)在：閱讀課與習(xí)作課之間不能真正的融合，各唱各的調(diào)；習(xí)作教學(xué)的梯度不清晰，從三年級(jí)到六年級(jí)區(qū)別不大；習(xí)作指導(dǎo)與習(xí)作過程聯(lián)系不緊密，不能解決學(xué)生習(xí)作中的問題。對(duì)此，教師在單元習(xí)作教學(xué)中需要從習(xí)作能力培養(yǎng)的整體出發(fā)，理清不同系列習(xí)作的梯度要求，讓學(xué)生在每次習(xí)作訓(xùn)練中都能夠獲得進(jìn)步。

確定習(xí)作教學(xué)目標(biāo)對(duì)后續(xù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)程序等具有指導(dǎo)意義。在習(xí)作教學(xué)中，有的教師制定的教學(xué)目標(biāo)往往處于兩個(gè)極端狀態(tài)：一是隨意拔高教學(xué)要求，二是達(dá)不到應(yīng)有的高度。

為了解決上述問題，教師需要充分重視把握教材編者的意圖。就習(xí)作目標(biāo)來(lái)說(shuō)，編者意圖通常體現(xiàn)在單元頁(yè)中指向表達(dá)的語(yǔ)文要素和單元習(xí)作提示的具體要求之中。如五年級(jí)上冊(cè)第二單元的習(xí)作是“‘漫畫’老師”，從話題看，這是要求寫人的習(xí)作。有些教師一看到寫人的題目，習(xí)慣于要求學(xué)生用外貌描寫、動(dòng)作描寫、語(yǔ)言描寫、心理描寫來(lái)寫人物的特點(diǎn)，以此作為習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，不僅有貪多求全之嫌，而且未必與本次習(xí)作的要求匹配。實(shí)際上，本單元指向表達(dá)的語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)是“結(jié)合具體事例寫出人物的特點(diǎn)”，指明了在寫事中寫人，用直接描寫人物特點(diǎn)的方法就不適合了。那么，怎樣用具體事例寫出人物特點(diǎn)呢？教師引導(dǎo)學(xué)生深入研讀習(xí)作提示，就會(huì)發(fā)現(xiàn)編者給出的具體要求：先想清楚作為表達(dá)對(duì)象的老師的突出特點(diǎn)是什么，再用一兩件能突出特點(diǎn)的事情寫出來(lái)。以這樣的要求作為習(xí)作教學(xué)目標(biāo)，既能看出清晰的梯度，又能找到表達(dá)的路徑，還能突出本次習(xí)作的重點(diǎn)。

習(xí)作是最典型的語(yǔ)文學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生習(xí)作能力的形成和發(fā)展不是一蹴而就的事情，需要在長(zhǎng)期實(shí)踐中持續(xù)訓(xùn)練。在習(xí)作課堂上，教師既要重視二次指導(dǎo)，又要重視學(xué)生的二次習(xí)作，也就是把習(xí)作課堂上更多的時(shí)間留給學(xué)生交流、討論、思考、修改，教師只是相機(jī)進(jìn)行必要的點(diǎn)撥，讓學(xué)生經(jīng)歷不斷學(xué)習(xí)、不斷改進(jìn)、不斷提高的習(xí)得過程。

如教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第一單元習(xí)作“推薦一個(gè)好地方”，第一課時(shí)，教師在學(xué)生習(xí)作前的指導(dǎo)中，可以讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)假期外出旅游中發(fā)現(xiàn)的“好地方”，引導(dǎo)沒有外出經(jīng)歷的學(xué)生關(guān)注身邊的“好地方”，幫助學(xué)生把握單元導(dǎo)語(yǔ)和習(xí)作提示中的編者意圖：一是“好地方”的“好”有哪些，二是推薦的理由有哪些，二者結(jié)合才能使自己推薦的“好地方”具有吸引力。學(xué)生進(jìn)入初稿擬寫階段，教師需要通過巡回指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)問題，對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，盡量不影響學(xué)生的習(xí)作進(jìn)程；在學(xué)生完成習(xí)作初稿后，教師可以讓學(xué)生互相交流習(xí)作情況并進(jìn)行自主修改。第二課時(shí)，在集體評(píng)改習(xí)作的過程中，教師可以針對(duì)不同類型的習(xí)作稿，讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)自己寫的“好地方”好在哪里，有沒有達(dá)到寫清楚的目標(biāo)，推薦的理由能不能吸引別人去領(lǐng)略那里的好。接下來(lái)，教師針對(duì)學(xué)生習(xí)作中普遍存在的問題進(jìn)行二次指導(dǎo)，學(xué)生結(jié)合教師的指導(dǎo)意見進(jìn)行二次習(xí)作。

當(dāng)好文章是改出來(lái)的這一理念逐漸被大家接受時(shí)，與之相關(guān)的是這種改不再是指教師一個(gè)人的批改，而是從課堂到課外的多元化修改，包括學(xué)習(xí)伙伴與家長(zhǎng)，當(dāng)然最重要的是學(xué)生的自主修改。在學(xué)生的習(xí)作過程中，動(dòng)筆表達(dá)是提高習(xí)作能力的一個(gè)重要途徑，交流、修改等同樣是習(xí)作能力提高的重要途徑。在習(xí)作提示中，統(tǒng)編教材的編者將多種修改要求細(xì)化在每一次習(xí)作要求中。這樣一來(lái)，學(xué)生每次完成的習(xí)作都不是隨便能夠畫上句號(hào)的，可以根據(jù)學(xué)習(xí)的需要，對(duì)其進(jìn)行多次修改，讓自己的習(xí)作越改越好。值得注意的是，教師盡量不要把這種習(xí)作交流與修改活動(dòng)放在課外進(jìn)行，而要納入習(xí)作課堂作為教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)來(lái)落實(shí)，這樣才能引起學(xué)生重視并保證交流、修改的質(zhì)量與效果。

如教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作“身邊那些有特點(diǎn)的人”，在習(xí)作過程中，學(xué)生需要開展交流活動(dòng)：自己選擇的人物，是不是身邊的人，是不是有特點(diǎn)的人；擬寫的題目，能不能體現(xiàn)人物的特點(diǎn)。在學(xué)生初稿完成后，教師先讓學(xué)生念一念自己的習(xí)作，發(fā)現(xiàn)用詞不當(dāng)、句子不通順等問題，及時(shí)進(jìn)行修改。接下來(lái)，學(xué)生對(duì)照教師給的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合同伴提出的意見，自主修改習(xí)作，重點(diǎn)看題目擬得好不好，習(xí)作的開頭有沒有配合題目指向人物特點(diǎn)，有沒有做到寫清楚了人物特點(diǎn)，等等。

與修改密切相關(guān)的是對(duì)習(xí)作的評(píng)價(jià)，從發(fā)展學(xué)生習(xí)作能力的角度看，教師需要引入多元評(píng)價(jià)機(jī)制，設(shè)置評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，改變過去只重視對(duì)習(xí)作結(jié)果的評(píng)價(jià)，要將評(píng)價(jià)納入習(xí)作過程中。

如教學(xué)五年級(jí)上冊(cè)第六單元習(xí)作“我想對(duì)您說(shuō)”，這是一篇要求以書信方式完成的習(xí)作，在寫信的對(duì)象選擇、寫信的內(nèi)容上都有明確要求，即“把自己想對(duì)父母說(shuō)的話寫下來(lái)，與他們‘真心’交談”。那么，教師可以視學(xué)生的具體學(xué)情，設(shè)置本次習(xí)作的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：基本要求是書信格式的規(guī)范，重點(diǎn)評(píng)價(jià)信中是否清楚明白地表達(dá)了自己的看法與感受，語(yǔ)言是否得體。

總之，在統(tǒng)編教材的單元習(xí)作教學(xué)中，教師需要遵循寫作規(guī)律，把握編者意圖，把習(xí)作指導(dǎo)融入學(xué)生的表達(dá)實(shí)踐，讓學(xué)生在習(xí)作過程中習(xí)得習(xí)作能力，寫出好習(xí)作。