朱臘梅

小學(xué)階段“意義創(chuàng)生”的群文閱讀主要是圍繞語用議題開展系列閱讀實(shí)踐活動。這就要求教師設(shè)立的語用議題具有建構(gòu)性特點(diǎn)，適合組織群文引導(dǎo)學(xué)生開展閱讀實(shí)踐活動；同時系列閱讀實(shí)踐需要循序漸進(jìn)地開展，在群文閱讀中摒棄對文本內(nèi)容理解的傳統(tǒng)模式，實(shí)現(xiàn)“意義創(chuàng)生”的突破。在群文閱讀教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生開展全面、立體和有深度的閱讀實(shí)踐。

課文內(nèi)容與主題、故事情節(jié)與線索、人物特點(diǎn)與形象等都是群文閱讀的基本內(nèi)容，與普通閱讀內(nèi)容是重疊的，而文本中關(guān)鍵的字詞與標(biāo)點(diǎn)、典范的句式與語段、特別的謀篇與多樣的表達(dá)方法等語文現(xiàn)象和語言元素，才是群文閱讀需要解構(gòu)的重點(diǎn)內(nèi)容。

一是對語言之“意”解構(gòu)。群文閱讀中成組的文本，具有一定的關(guān)聯(lián)性，通常是教師根據(jù)相關(guān)主題重組的結(jié)果。學(xué)生閱讀群文時，能夠從多個文本中體會到同中有異的語言多樣性，進(jìn)而感悟不同的語言表達(dá)具有的創(chuàng)新意味，這就是對群文語言的有效解構(gòu)。如《花的學(xué)校》《花鐘》《花之歌》，這些以花為題的文本，不同作者使用不同的語言表達(dá)花這個相同的對象，看上去都運(yùn)用了擬人的手法，但帶來的花的集體形象與個體形象，花的現(xiàn)實(shí)意義與理性意義，花的可變性與不變性等是完全不一樣的。因此，教師組織學(xué)生進(jìn)入“花”的群文閱讀，需要解構(gòu)多個文本語言中如何圍繞“花”展開的描寫，讓花在學(xué)生心目中留下獨(dú)特的印象。

二是對表達(dá)之“法”解構(gòu)。表達(dá)的方法，亦即文本的寫作特點(diǎn)，常常指作者在寫作中運(yùn)用的表達(dá)方法、修辭手法等，屬于文本中的隱性內(nèi)容。因此，即使在群文閱讀中，文本的表達(dá)方法也不會自己跳出來進(jìn)行自我表白；只是有了群文提供的比較平臺，文本中共同的表達(dá)方法能夠體現(xiàn)得更清楚，便于學(xué)生在閱讀中將其從隱性狀態(tài)解構(gòu)為顯性狀態(tài)。

群文閱讀的關(guān)鍵是建構(gòu)的完成，其組成的多個文本雖然不是固定的，但肯定也不能隨便組合。如果多個文本之間缺乏進(jìn)行有效整合的可能性，無法整合出新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，那么這一群文就不具備建構(gòu)意義。

一是在舉三反一中建構(gòu)。群文閱讀中的舉三反一是指讓學(xué)生閱讀多篇在主要內(nèi)容或表達(dá)形式上具有相同特點(diǎn)的文本，并能夠在歸納的基礎(chǔ)上抓住這種共同特點(diǎn)，從中習(xí)得這一文本的建構(gòu)方式和同類文本的閱讀方式。如《梅花魂》一課中，作者運(yùn)用的表達(dá)方法是借物喻人，借梅花的品性來寫外祖父的愛國情懷。為了使學(xué)生更好地理解借物喻人的方法，教師可以嘗試指導(dǎo)學(xué)生閱讀陸游和毛澤東的同題詩詞《卜算子·詠梅》，還有茅盾先生的《白楊禮贊》。陸游在詩詞中借梅花飽受摧殘卻花粉猶香來比喻自己身處逆境而初心不改的品質(zhì)；毛澤東在詩詞中借梅花來代表先進(jìn)的無產(chǎn)階級群體的偉大形象；在《白楊禮贊》中，茅盾先生借白楊樹的形象來表達(dá)對北方堅(jiān)持抗戰(zhàn)的群體與精神的贊美。經(jīng)過這樣的群文閱讀，學(xué)生能夠從多個文本認(rèn)識其共同特征，實(shí)現(xiàn)對借物喻人表達(dá)方法的建構(gòu)，還可以嘗試運(yùn)用在習(xí)作實(shí)踐中。

二是在“1+X”中建構(gòu)。由一篇作為主要理解對象的文本加上其他幾篇用來輔助閱讀的文本組成的群文閱讀模式就是“1+X”。這種群文閱讀是利用多篇輔助文本的閱讀來幫助學(xué)生突破主要文本學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)。如教學(xué)《七律·長征》，學(xué)生對詩歌中涉及的長征中的多個重大歷史事件并不了解。對此，教師可以在相關(guān)內(nèi)容教學(xué)中，適時引入《巧渡金沙江》《飛奪瀘定橋》《翻越大雪山》等描寫紅軍長征途中重大事件的文本，再配以紅軍長征的地圖，形成“1+X”式的群文閱讀，使學(xué)生對紅軍長征形成新的認(rèn)知。

三是在超文本中建構(gòu)。隨著信息技術(shù)與語文教學(xué)的深度融合，超文本鏈接在語文課堂上是可以輕松實(shí)現(xiàn)的事情。在教學(xué)中，教師借助超文本鏈接，將不同空間聯(lián)系密切的文字信息組成網(wǎng)狀文本，方便學(xué)生開展群文閱讀。如教學(xué)《金字塔》一課，教師用課件呈現(xiàn)《金字塔夕照》第2自然段的內(nèi)容，選擇文本中的關(guān)鍵詞，以超文本的形式鏈接相關(guān)資料：如“古老”一詞可鏈接《不可思議的金字塔》中對建造時間的介紹內(nèi)容；“它像漂浮在沙海中的三座金山”，可以鏈接相關(guān)小視頻讓學(xué)生從清晰生動的畫面中感知其形象。這樣的建構(gòu)適合非連續(xù)性文本的學(xué)習(xí)。

群文閱讀中實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)構(gòu)主要是指創(chuàng)造出與原有文本不同、具有新意義的重構(gòu)活動?；谶@樣的理解，教師在組織學(xué)生開展群文閱讀活動時，要重視學(xué)生的情感體驗(yàn)，在互動中抓住有價值的生成，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)有效創(chuàng)構(gòu)。

一是在可視化中豐富情感體驗(yàn)。在教學(xué)中，學(xué)生對文本內(nèi)涵有了豐富的情感體驗(yàn)，這就是個性化閱讀的直接體現(xiàn)，其中必然包含著溢出文本原有內(nèi)容的新的意義。在群文閱讀中，教師采用可視化路徑，可以豐富學(xué)生的體驗(yàn)，讓學(xué)生在個性化閱讀中收獲更多。如“故事的重復(fù)結(jié)構(gòu)”群文閱讀，教師出示《蜘蛛開店》《小壁虎借尾巴》《小猴子下山》等文章，引導(dǎo)學(xué)生抓住文本中以重復(fù)形式講述的故事內(nèi)容，繪制思維導(dǎo)圖，比較這些思維導(dǎo)圖的共同點(diǎn)，探索重復(fù)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)，將其運(yùn)用到自己的習(xí)作中。

二是在聯(lián)比中互動生成。聯(lián)比是指將群文中每個文本的信息節(jié)點(diǎn)聯(lián)結(jié)起來形成一個有意義的網(wǎng)絡(luò)，從中找出共同特點(diǎn)，提出自己的看法和主張，互動生成。如圍繞議題“古詩詞中的春光美”，教師將《村居》《詠柳》《草》等組成群文閱讀，讓學(xué)生讀古詩詞，提出自己最喜歡的描寫春光美的詩句，說出喜歡的理由。通過交流，學(xué)生在聯(lián)比中形成了對春光美的詩意認(rèn)識，掌握了描寫春天景物特點(diǎn)的方法。

總之，在指向“意義創(chuàng)生”的群文閱讀教學(xué)中，教師需要在自主閱讀中經(jīng)歷閱讀解構(gòu)，感悟群文之中的豐富多樣的語言形式；然后抓住群文中多個文本在內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上的關(guān)聯(lián)，經(jīng)歷閱讀建構(gòu)，亦即整合學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)與文本新信息，形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；最后以遷移運(yùn)用為實(shí)踐要求，在內(nèi)化新的語言圖式中，達(dá)成閱讀創(chuàng)構(gòu)的目標(biāo)。