何彥飛

素質(zhì)教育的全面深入，對教育教學(xué)提出了更高的要求，針對教學(xué)模式的探討方興未艾。小學(xué)作為基礎(chǔ)教育的奠基階段，改革自然走在前列。如何實現(xiàn)小學(xué)課堂育人能效最大化成為熱議話題。三環(huán)五步教學(xué)法作為一種以學(xué)為中心，聚焦學(xué)生長遠發(fā)展的教學(xué)模式，為小學(xué)教學(xué)模式轉(zhuǎn)型帶來新契機。在此背景下，以三環(huán)五步為清晰的教學(xué)主線，思考教學(xué)評價與教學(xué)實踐的融合觸點，打造教學(xué)評一體化的小學(xué)教學(xué)新樣態(tài)或?qū)⒊蔀楦淖兏哔M低效現(xiàn)狀的有力突破口。

存在“重結(jié)果，輕過程”的傾向 在新一輪課程改革下，小學(xué)教學(xué)評價在理論認知層面已經(jīng)由單一的選拔為先向發(fā)展為導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，旨在充分釋放評價的激勵、導(dǎo)向與診斷功能，為教學(xué)創(chuàng)新及學(xué)習(xí)調(diào)整提供依據(jù)。但是縱觀實踐情況卻并不樂觀，理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象普遍存在，教學(xué)評價功能異化的問題并未得到徹底解決，以“重結(jié)果輕過程”的問題最為突出。具體而言，教師未能擺脫知識本位觀念的束縛，將學(xué)生掌握多少書本知識作為衡量學(xué)業(yè)質(zhì)量及教學(xué)成效的關(guān)鍵因素，甚至是唯一標(biāo)準。此種評價方式雖然能夠在一定程度上反映出學(xué)生對知識的理解層次，但是在核心素養(yǎng)視域下，學(xué)生的發(fā)展依據(jù)應(yīng)涵蓋情感態(tài)度、創(chuàng)造思維、解決問題的能力及交際合作等諸多方面。而盲目強調(diào)結(jié)果的終結(jié)性評價，忽視了“人”的主體行為，存在片面、狹隘的局限性，容易出現(xiàn)弱化學(xué)生學(xué)習(xí)過程中努力付出的傾向，不僅會打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心、削弱學(xué)習(xí)積極性，而且以此為依據(jù)的教學(xué)設(shè)計將會偏離學(xué)生的主體需求，造成教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)實踐落腳點相割裂，教學(xué)成效自然難以達到預(yù)期。除此之外，以結(jié)果為導(dǎo)向的教學(xué)評價會在無形中對教學(xué)活動設(shè)計造成鉗制，讓本應(yīng)該生動多彩的小學(xué)教學(xué)成為專注于輸入與輸出的既定過程，學(xué)生成為被動接受知識灌輸?shù)摹叭萜鳌?，課堂缺乏生機與活力，學(xué)生的認知缺乏生長性。

存在評價主體單一的問題 正所謂“教無定法，貴在得法”，方法的選擇是決定教學(xué)評價能效的又一重要因素。然而，小學(xué)階段采用評價方式失當(dāng)?shù)默F(xiàn)象并非個例，其中以評價主體單一的問題尤為嚴重，成為教學(xué)評價體系中不容忽視的關(guān)鍵問題。具體而言，其弊端主要體現(xiàn)在以下方面。第一，影響評價的客觀性。現(xiàn)階段小學(xué)多以教師為絕對主導(dǎo)，采取自上而下的單向評價模式。在此評價模式下，教師是評價者，也是評價的唯一主體，學(xué)生通常是被評價者，也是消極的應(yīng)付者。評價過程缺乏有效的師生雙邊溝通與交流，學(xué)生對教師的評價依據(jù)及意圖理解不夠深入，教師對學(xué)生心理動態(tài)及內(nèi)心需求了解不夠全面，師生處于一種不協(xié)調(diào)、不平等的評價關(guān)系，致使一些學(xué)生對評價缺乏認同感。與此同時，學(xué)生的自我評價及同伴之間的相互評價較為匱乏，評價視角較為單一，學(xué)生更多的閃光點未被挖掘，很多隱秘性的能力短板被忽略，影響了學(xué)生綜合素養(yǎng)的深度、個性發(fā)展。第二，影響評價全面性。單向評價的側(cè)重點在于學(xué)生學(xué)習(xí)情況，而對教學(xué)活動的適切性關(guān)注度不夠，評價體系與教學(xué)過程相割裂，教師很難從中獲得真實、客觀的教學(xué)反饋。在此情況下，小學(xué)教學(xué)活動的組織與實施難以擺脫經(jīng)驗主義的束縛，教學(xué)改革創(chuàng)新很難實現(xiàn)突破性進展。

聚焦“三環(huán)五步”理念制定評價目標(biāo) 一是構(gòu)建關(guān)注學(xué)生發(fā)展的課堂評價。任何教學(xué)活動都以支持學(xué)生成長為目標(biāo)，教學(xué)評價亦不例外。在“三環(huán)五步”教學(xué)范式之下，教學(xué)評價需要擺脫刻板的結(jié)果式目標(biāo)，真實反映學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的同時，更要緊扣學(xué)生的成長需求，教會學(xué)生應(yīng)該如何開展進一步學(xué)習(xí)。因此，評價目標(biāo)需要具有生長性，引領(lǐng)學(xué)生逐漸走向深度學(xué)習(xí)。第一，突出學(xué)生主體地位。教學(xué)評價應(yīng)是一項基于師生有效互動的雙邊活動，評價目標(biāo)需要以學(xué)生為中心，評價活動服務(wù)于學(xué)生的認知塑造。一方面，需要關(guān)注教學(xué)過程，事無巨細地收集學(xué)習(xí)表現(xiàn)的多方證據(jù)，保證評價的客觀性與延展性；另一方面，學(xué)生不應(yīng)是被動的被評價者，更應(yīng)該是評價的主體，具有一定的主動權(quán)與話語權(quán)。第二，學(xué)習(xí)可視化。教學(xué)評價目標(biāo)應(yīng)以縮小需求與實踐的落差為根本落腳點，發(fā)揮為教學(xué)定向、為學(xué)習(xí)定法的作用。高效的教學(xué)評價絕非是依靠教師的主觀經(jīng)驗判斷，而是觀察、挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)過程中的自然痕跡，真實反映教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)實踐之間的差距。因此，教師通過設(shè)計多樣化的評價維度，采取多主體的評價方式，促成學(xué)生學(xué)習(xí)成效、學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)習(xí)慣的可視化，以此作為評判教與學(xué)成效的重要依據(jù)，保證評價的客觀、全面。

二是構(gòu)建教學(xué)評一體化的課堂評價。教學(xué)評價的根本落腳點是實現(xiàn)以評促教、以評促學(xué)，評價目標(biāo)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)相契合，促進教學(xué)相長?！叭h(huán)五步”教學(xué)模式強調(diào)少教多學(xué)，打造教為主導(dǎo)、學(xué)為主體的高效課堂，探尋課堂育人能效的最優(yōu)解，教學(xué)評價目標(biāo)的制定應(yīng)與教學(xué)落腳點相契合?；诖?，教師緊扣“三環(huán)五步”教學(xué)方法主線清晰的優(yōu)勢，突出過程性評價，旨在將評價反饋打造為可信、可行的教學(xué)修正指引，推動教與學(xué)的雙螺旋上升。這就要求落實教學(xué)評目標(biāo)一致，發(fā)揮評價樞紐作用。具體而言，一方面，通過教學(xué)評價衡量教學(xué)目標(biāo)的達成情況，促使教師進一步調(diào)控、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境與教學(xué)方法，增進學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，完成自我認知的拓展或重塑；另一方面，通過教學(xué)評價促使學(xué)生建立清晰的自我定位，了解自身優(yōu)勢與不足，抓住教師提供的認知腳手架，完成對陌生知識信息的加工與建構(gòu)，將教師傳遞的客觀知識內(nèi)化為自我素養(yǎng)。綜上所述，評價任務(wù)搭建、評價依據(jù)的記錄以及評價分析與反饋各個環(huán)節(jié)需要做到緊扣教學(xué)需求，做到教學(xué)評一致。依托評價衡量教師的教與學(xué)生的學(xué)之間的匹配度，為各個教學(xué)活動賦能，推動教與學(xué)的同心同向發(fā)展。

緊扣“三環(huán)五步”過程設(shè)計評價方案 一是激情導(dǎo)入環(huán)節(jié)融入絕對評價。正所謂“良好的開始是成功的一半”，激情導(dǎo)入是點明目標(biāo)知識主題，促使學(xué)生快速進入學(xué)習(xí)狀態(tài)的開篇之章，占據(jù)至關(guān)重要的地位。在此環(huán)節(jié)，教師引入絕對評價，圍繞獨立于評價對象之外的客觀基準，衡量學(xué)生某項指標(biāo)的優(yōu)劣，便于從宏觀視角把握教學(xué)整體走向。首先，教師以學(xué)生熟知的事物作為載體，可以是圖片信息，可以是視頻素材，又或是文字描述，映射新知主題，緊扣課標(biāo)要求提出課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此過程中，觀察學(xué)生的情緒與行為表現(xiàn)，以此對學(xué)生的認知基礎(chǔ)、發(fā)展需求以及潛能所在做出初步判斷。例如，學(xué)生能夠沉浸其中并積極給出回應(yīng)，分享欲望強烈，則表明學(xué)生的接受度較高，基礎(chǔ)能力處于正偏態(tài)。反之，若學(xué)生展現(xiàn)出焦躁、沉默甚至畏懼的情緒或行為表現(xiàn)，則表明學(xué)生的認知存在斷層或是教學(xué)設(shè)計的適切性不足，教學(xué)起點處于負偏態(tài)。教師通過觀察學(xué)生的真實反應(yīng)，提取重要的學(xué)情信息，分析背后的能力狀態(tài)以及認知訴求，及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，修正教學(xué)方向，將以學(xué)定教落到實處，保證后續(xù)教學(xué)環(huán)節(jié)的順利實施。

二是預(yù)習(xí)檢測環(huán)節(jié)融入前置評價。預(yù)習(xí)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識與能力的重要途徑，而檢測是教師獲得自主學(xué)習(xí)反饋、明確教學(xué)起點的有效手段。圍繞預(yù)習(xí)檢測環(huán)節(jié)的目標(biāo)與特點，教師融入前置評價。所謂前置評價也叫診斷性評價，是在某項教學(xué)活動開始之前，對學(xué)生固有認知經(jīng)驗、技能以及情感態(tài)度的摸底。借助前置評價了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)與新知準備情況，客觀判斷新知學(xué)習(xí)過程中需要哪些條件支持，為教學(xué)實踐提供方向。首先，教師組織預(yù)習(xí)成果展示。讓學(xué)生分享自主學(xué)習(xí)中的所得、所知、所感以及所疑，關(guān)聯(lián)固有經(jīng)驗與自我獲取對即將要學(xué)的知識形成初印象，搭建起始知識結(jié)構(gòu)，并通過同伴探討的方式嘗試解決疑問。教師根據(jù)學(xué)生的自述情況以及互動表現(xiàn)，提煉優(yōu)勢、不足以及特殊能力，識別學(xué)生的素養(yǎng)層次，形成學(xué)前的能力預(yù)判。其次，教師根據(jù)學(xué)生的不同起點水平、不同學(xué)習(xí)思維制定差異化的教學(xué)方案，兼顧整體目標(biāo)與個性發(fā)展的雙層需求，將學(xué)生置于最佳的教學(xué)程序之中，實現(xiàn)取長補短，讓每一位學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中大放異彩，形成有趣味、有意義、有收獲的課堂學(xué)習(xí)體驗。借助前置評價推動教學(xué)由整齊劃一走向個性分層，提升教學(xué)的指向性、針對性。

三是合作探究環(huán)節(jié)融入自主評價。合作探究是“三環(huán)五步”教學(xué)模式的核心環(huán)節(jié)，學(xué)生通過群策群力的方式完成對未知知識的解構(gòu)，教師提供科學(xué)的提示以及恰當(dāng)?shù)狞c撥實現(xiàn)認知的升華。鑒于合作探究環(huán)節(jié)突出學(xué)生主體地位的底層邏輯，教師采取自主評價方式，通過組織學(xué)生自我評價以及生生互評，達到拓展學(xué)習(xí)思路、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的目的。首先，以總結(jié)的方式完成自我評價。教師引導(dǎo)學(xué)生從聽、說、問、做四個維度總結(jié)自己的課堂表現(xiàn)，并明確評價標(biāo)準。其中聽的評價標(biāo)準為認真、細致、全面，獲得新收獲；說的評價標(biāo)準為積極回答問題，主動表達自我看法；問則以主動提問的次數(shù)以及問題有效性作為評價標(biāo)準；做主要針對是否多角度分析問題、多方法解決問題。以此讓學(xué)生找準定位，促進自我反思與自我發(fā)展。其次，借助量化評分表完成相互評價。在合作探究過程中，同伴之間的交流增多，更易于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢與不足。教師以量化評分表為生生互評提供方向，保證評價的有效性。評價內(nèi)容包括能否提供有效方法、能否認真聆聽他人意見、能否認真完成組內(nèi)職責(zé)、能夠主動幫助其他成員等等，涵蓋知識、能力與品格等諸多方面。每個項目的分值為5顆星，根據(jù)各位同伴的實際表現(xiàn)酌情減分，每6顆星可以獲得一個贊。通過學(xué)生互評讓學(xué)生明確在合作探究中缺乏什么，確定努力方向。

四是當(dāng)堂檢測環(huán)節(jié)融入形成評價。當(dāng)堂檢測是對本節(jié)課教學(xué)效果與學(xué)習(xí)質(zhì)量的反饋，教師需要擺脫“分數(shù)論英雄”的片面評價方式，將重點置于從檢測結(jié)果中分析教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣以及學(xué)生認知的深淺?；诖?，在此環(huán)節(jié)引入形成性評價，綜合考量學(xué)習(xí)過程與最終結(jié)果，檢測目標(biāo)達成情況。首先，拓展檢測內(nèi)容維度。不應(yīng)僅限于對符號化知識，融入思辨類、開放性的題型，檢測學(xué)生對基礎(chǔ)知識的理解程度以及運用所學(xué)知識解決實際問題的能力。通過拓展檢測內(nèi)容深化其評價能效，全面反映學(xué)生的綜合能力。其次，組織互批互改。學(xué)生之間相互交換試卷進行評閱，讓學(xué)生了解他人的學(xué)習(xí)情況，樹立學(xué)習(xí)榜樣，觸發(fā)檢測的激勵評價功能，激發(fā)學(xué)生的好勝心理，喚醒學(xué)習(xí)自覺。最后，精準、深入的講評。教師的講評絕非是簡單的訂正答案，而是發(fā)現(xiàn)學(xué)生認知短板，彌補知識漏洞，滲透高效的學(xué)習(xí)方法。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生闡述解題思路，找到造成錯誤的癥結(jié)所在，并提供精準點撥。以此激活檢測的導(dǎo)向與調(diào)控評價功能，促使教師發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的局限性，促使學(xué)生及時調(diào)整學(xué)習(xí)思路。

五是反思整理環(huán)節(jié)融入終結(jié)評價。反思整理是重塑的過程，也是升華的著力點，旨在讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，搭建結(jié)構(gòu)化的知識體系。在此教學(xué)環(huán)節(jié)，教師引入終結(jié)性評價，立足整體視角對學(xué)生的課堂所得做出客觀的評判。在實踐過程中，遵循教與學(xué)的雙主線落實模式。首先，對于教師的教而言，教師設(shè)計調(diào)查問卷，以匿名的形式讓學(xué)生進行填寫，了解學(xué)生對各個教學(xué)環(huán)節(jié)的主觀感受。在此基礎(chǔ)上，根據(jù)課堂觀察、當(dāng)堂測驗的結(jié)果以及調(diào)查問卷的反饋，分析教學(xué)設(shè)計的亮點以及缺陷，反思教學(xué)方法的建構(gòu)與實施情況，為教學(xué)優(yōu)化提供參考依據(jù)。其次，對于學(xué)生的學(xué)而言，教師引入思維導(dǎo)圖這一高效總結(jié)工具，充分發(fā)揮小學(xué)生形象思維優(yōu)勢，自主完成對課堂所學(xué)內(nèi)容的復(fù)盤。在此過程中，回顧自我表現(xiàn)，找出表現(xiàn)欠佳之處，并分析原因。教師以總結(jié)性評語的方式對學(xué)生的課堂整體表現(xiàn)做出最終評價，引導(dǎo)學(xué)生明確未來學(xué)習(xí)方向，并制定后續(xù)的學(xué)習(xí)規(guī)劃。通過引入終結(jié)性評價為本次學(xué)習(xí)之旅畫上圓滿句號，做到“今日事今日畢”。同時，開啟下一次學(xué)習(xí)征程的開端，形成環(huán)環(huán)相扣的學(xué)習(xí)閉環(huán)。

總而言之，教學(xué)評價在教學(xué)體系中發(fā)揮無可取代的重要作用，如何實現(xiàn)評價功能最大化成為教師需要立足教學(xué)實踐不斷探索的課題。通過緊扣“三環(huán)五步”教學(xué)范式主體性、互動性、開放性、生長性的特點，明確教學(xué)評價目標(biāo)定位，優(yōu)化教學(xué)評價方法，探尋小學(xué)教學(xué)評價體系轉(zhuǎn)型支點，實現(xiàn)以評促教，以評促學(xué)，教學(xué)相長。