沈倩

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）在語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)中提出了要以“學習任務(wù)群”的方式組織教學，并在拓展性學習任務(wù)群中提出了跨學科學習。這說明單一學科獨立教育將難以滿足新時代對人才培養(yǎng)的需求，未來的學校教育將以生活中的真實情境作為整合跨學科學習的平臺，來培養(yǎng)有創(chuàng)造能力的復合型、應(yīng)用型創(chuàng)新人才，即培養(yǎng)學生成為生活中的創(chuàng)客。本文，筆者將結(jié)合自身語文教學中跨學科學習的實踐，圍繞跨學科學習的概念、價值及實施進行闡述。

所謂“跨學科學習”指“學生對兩個或兩個以上學科或?qū)W科組的知識體系和認識方法產(chǎn)生理解，并對它們加以整合，從而創(chuàng)造出新的理解”。由定義可知，跨學科學習融合了多個學科或多個不同領(lǐng)域，它不是簡單的學科知識的疊加，而是以某一學科的學習為主，適時滲透其他學科知識。因此跨學科學習作為“拓展型學習任務(wù)群”之一，不僅是一種以跨學科思維為核心的綜合性、探究性學習方式，還是一種以跨學科融合為基本呈現(xiàn)方式的特殊課程形態(tài)。它基于語文學科，又跨越學科界限，將多個學科組合在一起，在更廣闊的領(lǐng)域中引導學生學語文、用語文。

跨學科學習是在新課程理念下，秉持“以人為本人”的理念，推動學生掌握基礎(chǔ)知識、必備品格和關(guān)鍵能力的一種較為有效的方式。如圖1所示，一方面它是連接語文與現(xiàn)實生活的橋梁，另一方面它服務(wù)于學生未來的社會生活。在現(xiàn)實生活的實踐與未來社會的模擬中，讓學生成長為生活中的創(chuàng)客，共同促成了學生的全面發(fā)展。

（一）構(gòu)筑了與現(xiàn)實生活的橋梁

跨學科學習是對語文真實性學習的一種場景還原。它在任務(wù)設(shè)置上還原了學生真實的學習場景，在項目驅(qū)動上還原了學生真實的學習方式，在功能定位上還原了學生真實的學習意蘊，重新構(gòu)筑并強化了學生與真實世界的聯(lián)結(jié)，打破了知識間“點”的現(xiàn)狀，從知識網(wǎng)的角度思考與應(yīng)用，推進語文課程與其他學科課程、學生生活之間的協(xié)調(diào)和融通，引領(lǐng)著語文課程教與學方式的變革。豐富了語文的內(nèi)涵和外延，是連接學習與生活的橋梁，有助于學生逐步形成“生活即語文”的意識。

（二）指向了學生的未來生活

現(xiàn)實的社會生活實踐，讓我們認識到，在解決生活中真實遇到的問題時單單只靠運用某個學科的知識、技能、方法、觀念和思維，是遠遠不夠的，很多時候都是需要我們學會綜合運用多方面的知識技能去解決。換言之，在現(xiàn)實生活中，要懂得融會貫通才能更好地生活、學習與創(chuàng)造?？梢哉f，新課標所倡導的跨學科學習實際上就是一種對未來社會實踐的模擬。它把將來學生真正走向社會可能會遇到的問題，提前到教學中，使語文學習真正成為服務(wù)生活、聯(lián)通世界、面向未來的基本工具與重要路徑。

（三）推動了人的全面發(fā)展

跨學科學習改變了分科教學的組織方式，將學習活動轉(zhuǎn)變成了學生的現(xiàn)實活動。這種活動不單單是外顯的活動，更重要的是學生腦內(nèi)的思維活動。在跨學科學習的過程中，學生可在教師的引導下，自然而然將已經(jīng)掌握的語文學科知識和技能，通過跨學科的學習和運用，逐漸融合、內(nèi)化為自身的語文學科核心素養(yǎng)。換言之，新課標中學生語文核心素養(yǎng)內(nèi)涵中所包含的文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，都可以通過跨學科學習的方式進行培養(yǎng)與建構(gòu)。因此，跨學科學習契合培養(yǎng)全面發(fā)展的人的目標追求。

（一）以核心素養(yǎng)發(fā)展為風向標

在現(xiàn)實教育教學中，不少地區(qū)已經(jīng)有教師在進行跨學科學習的教學實踐嘗試，但是在跨學科融合時沒有關(guān)注人的發(fā)展。新課標修訂后，強調(diào)跨學科學習，明確指出學科最終服務(wù)的對象是人，是促進學生的成長。如果忽略人的發(fā)展，那么跨學科的設(shè)計就是無效的。由此可知，核心素養(yǎng)是否真正發(fā)展是衡量跨學科學習是否有效的指標之一，即對跨學科學習來說，不僅是看最后學生呈現(xiàn)出來的“作品”，更要看學生在完成跨學科學習任務(wù)的過程中，思維是否發(fā)展，合作品質(zhì)、綜合能力素養(yǎng)是否提升。

（二）以學科大概念為整合點

對課程來說，“大概念”既可以表述為課程實施的主題，也可以表述為課程實施的目標，更可以作為課程實施的方法?！按蟾拍睢钡牡湫吞卣魇牵贺灤┤空n程；能夠被學生理解和長時間保持；對課程有很好的覆蓋；具有代表性等?！按蟾拍睢本褪侨诤侠砟钤谡n程中的具體體現(xiàn)。“大概念”兼具復雜性與靈活性，有助于破除傳統(tǒng)語文教育觀形成的學科壁壘，切實發(fā)揮語文課程的工具性、人文價值，讓綜合性不再只是語文課程的一個標簽。就育人視角而言，“大概念”為培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)提供了一個巧妙的視點，是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的重要依托。它不只是聯(lián)結(jié)多學科知識、方法、技能、觀念的方法手段，還是語文素養(yǎng)在語文課程設(shè)計、實施中的具化體現(xiàn)，甚至從某種程度上說，語文素養(yǎng)本身就是語文學科最為核心的“大概念”。也正是在不同類型“大概念”的依托下，培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標才能在具體的課程實踐中得以落實。因此，對于語文跨學科學習的實施來說，有必要以“大概念”為整合點，推動語文與其他學科的深度融合，不斷強化語文課程的協(xié)同育人功能。

（三）以真實情境為實踐場

跨學科學習是以生活中的真實問題帶動學生去自主學習思考與實踐發(fā)展，培養(yǎng)了學生的批判性思維、創(chuàng)造力等高階的思維能力。因此，語文中的跨學科學習要在良構(gòu)性突破的基礎(chǔ)上引導學生在真實的生活情境中展開。在具體展開時，為了讓各學科在合適的位置發(fā)揮最大的學科優(yōu)勢，可選取“積木式”“橡皮泥式”“樂高式”等不同的方式進行融合，促進跨學科知識、技能、方法的有效提升。具體可從以下三方面展開。

1.要素出發(fā)，“積木式”建構(gòu)課程資源

在語文跨學科的融合學習中，教師可尋找語文學科與其他學科的共性內(nèi)容確定跨學科學習的要素，或?qū)⒄Z文教學中涉及多學科課程內(nèi)容的熱點性話題轉(zhuǎn)化為跨學科學習的知識點，并通過適當篩選、整合課程素材，推進語文學科與其他學科的深度融合。

如部編版四年級下冊第二單元的習作《我的奇思妙想》這一課，要求學生能夠結(jié)合生活實際展開豐富合理的想象，寫自己想發(fā)明什么，它是什么樣子的，有哪些功能，做到內(nèi)容具體，語句通順。而人美版小學美術(shù)五年級下冊第8課的教學內(nèi)容也為《奇思妙想》，教學重難點是探究繪畫中奇思妙想的表現(xiàn)方式，在發(fā)散學生的思維中，指導學生學會運用多種元素構(gòu)成有新意的畫面。因此，結(jié)合“奇思妙想”這一跨學科學習的知識點，可以將語文、美術(shù)相融合。教學中，可先由美術(shù)教師結(jié)合四年級學生繪畫特點，從啟發(fā)學生的思維出發(fā)，適當滲透學生表現(xiàn)自己奇思妙想的方式，讓學生將自己的奇思妙想用繪畫表現(xiàn)出來，同時為學生五年級下學期“奇思妙想”的深入學習做鋪墊。在學生完成“奇思妙想”繪畫后，語文教師可以再從習作的角度對學生進行知識的講解。通過實踐與觀察，筆者發(fā)現(xiàn)，學生語文課堂學習的興趣更加濃厚了，學生在寫作時都會借助自己的圖畫進行有序書寫，習作教學的效果也有了明顯的提升。甚至還有一部分同學在書寫完后會回過去進一步完善、優(yōu)化自己“奇思妙想”的繪畫作品。

從上述國家課程資源內(nèi)語文和美術(shù)學科相融合的案例中，我們可以發(fā)現(xiàn)，以學習要素、相似知識點作為學科融合的整合點，不僅能夠提高學習的效率，發(fā)散學生的思維，同時還能促進多學科知識的融會貫通。

2.項目驅(qū)動，“橡皮泥式”融合校本課程

除在國家課程資源間進行融合外，教師也可依據(jù)校情，關(guān)注學生成長經(jīng)歷，結(jié)合學校辦學理念，確定面向生活、指向?qū)嵺`的超學科議題或任務(wù)。通過校本課程的方式創(chuàng)造性地將語文學科與其他學科進行整合，引導學生在項目實踐中動手操作、體驗感悟，在學科校本融合中發(fā)展核心素養(yǎng)。

以部編版四年級上冊第四單元《快樂讀書吧：很久很久以前》為例，筆者在教學時將“神話故事”作為綜合活動的實踐點，結(jié)合學校校本課程“六大節(jié)日”中的“文化節(jié)”，組織學生開展了主題為“走進神話故事，感受文化魅力”的系列主題活動。內(nèi)容包含“走進神話的世界”“從神話到現(xiàn)實”“探秘神話的背后”“巧手創(chuàng)神話”四個板塊。“走進神話的世界”結(jié)合語文的閱讀、口語交際、復述等知識點，引導學生用演講的形式，聲情并茂地進行講故事比賽?！皬纳裨挼浆F(xiàn)實”從道德與法治的角度引導學生通過信息的查詢，了解受“夸父逐日”“嫦娥奔月”等神話故事的啟發(fā)，經(jīng)過一代又一代中國人的努力與探索，科學家們發(fā)明了球面射電望遠鏡，實現(xiàn)了系列“中國探月工程”等，讓學生感受系列創(chuàng)造發(fā)明、科技進步背后的神話精神?！疤矫厣裨挼谋澈蟆蓖ㄟ^系列科學小實驗，幫助學生揭秘了神話中所包含的種種科學現(xiàn)象。“巧手創(chuàng)神話”結(jié)合美術(shù)中的繪畫，以圖文并茂的形式，激發(fā)了學生的想象力與創(chuàng)造力。

上述與校本課程相融合的綜合實踐活動，將語文、道德與法治、信息、科學、美術(shù)等學科在真實的活動情境中有效碰撞。在趣味性的實踐中綜合提高了學生的文化素養(yǎng)，喚醒了學生對神話精神的向往與傳承。

3.需求為階，“樂高式”整合生活資源

以學生日常生活需求作為學科融合的整合點，相比國家課程、校本課程內(nèi)學科的融合，學生的自主性會更強。不同的學生受自己興趣愛好、生活需求等因素的影響，會發(fā)現(xiàn)和選擇不同的社會生活課程資源，進行創(chuàng)造性的學科融合的學習。

如作為新蘇州人的六年級學生小A，在學習了六年級下冊第2課《臘八粥》一課后，他對美食及習俗產(chǎn)生了濃厚的興趣，特別想去了解蘇州有哪些傳統(tǒng)的美食。為此他利用周末、節(jié)假日的時間，和班上的同學組成了小分隊，一起走遍了大街小巷、嘗遍了蘇州美食，并聽蘇州本地的叔叔阿姨、爺爺奶奶講述美食背后的故事?；丶液螅麄冇脠D文結(jié)合的形式，將美食繪制下來，將其歷史故事、個人品嘗感受記錄在邊上，匯編成了《蘇州美食錄》，并將自己尋訪美食的經(jīng)過畫成了路線圖，附在了美食錄最前面。閑暇之余，孩子們還就自己感興趣的蘇州美食進行了學習制作。

小A等同學的美食探尋歷程，看似沒有什么特別之處，卻將語文、歷史、美術(shù)、地理、勞動等課程中學到的知識在無形之中融合了起來進行了創(chuàng)造性的運用，并開發(fā)了自己的社會實踐課程，成為名副其實的生活小創(chuàng)客。

綜上，跨學科學習應(yīng)服務(wù)于人的全面發(fā)展，貼近學生的真實生活，面向?qū)W生的未來生活。在實施中以“大概念”為整合點，以項目為載體，以問題解決為導向，將融合后的學習成果可視化，為學生核心素養(yǎng)的落地生根保駕護航?？鐚W科學習任務(wù)群的實施才剛剛開始，讓我們在“以人為本”的探索中，與學生一起成長為生活的創(chuàng)客。

作者簡介：江蘇省蘇州高新區(qū)文星小學校語文教師。