馬麗婭

【摘 要】師范生教師資格認定經(jīng)歷了“自然認定”“統(tǒng)考認定”“部分免試認定”等幾個階段，目前政策支持擴大免試認定范圍。對“免試”認定教師資格的理解，應立足時代要求、教育需求與教師教育大環(huán)境，從“免”與“不免”兩方面考慮。不能“免”的，一是從教態(tài)度和教育情懷，二是教師表達力與教學品質(zhì)，特別是具有教學情緒價值的教師表達意愿與語言文字輸出能力。教師資格認定中“不免”的教育教學能力考核，從內(nèi)容上應體現(xiàn)“教師職業(yè)內(nèi)涵”，也須具有形式上的“設計感”。教師資格應建立“再培”與“退出”機制。

【關鍵詞】教師資格 免試認定 教師表達力

教育部2022年1號文推出《關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知》（以下簡稱《通知》），要求“繼續(xù)在高等學校師范生中開展免國家中小學教師資格考試認定取得中小學教師資格改革”，明確在教育類研究生和公費師范生實施免試認定改革的基礎上，擴大免試認定范圍；并根據(jù)師范生教師職業(yè)能力標準，建立健全師范生教育教學能力考核制度，包含培養(yǎng)過程性考核和師范生教師職業(yè)能力測試[1]。政策目的在于深化“放管服”改革，促進師范生就業(yè)，這對于師范生來說無疑是利好消息。2022年4月，教育部等八部門又聯(lián)合印發(fā)《新時代基礎教育強師計劃》（以下簡稱“強師計劃”），強調(diào)“教育者先受教育”的重大意義[2]。國家政策密集出臺，導向明確，促生“教師教育”“師范院?！薄皫煼渡钡让~持續(xù)成為熱點和焦點，教師資格認定被重點關注。

一、教師資格證制度“簡歷”

師范生教師資格認定經(jīng)歷了“自然認定”“統(tǒng)考認定”“部分免試認定”等幾個階段。高等師范院校本科師范生2014級（2018屆）屬于“自然認定”教師資格的末班車，“理論上”滿足四年制本科師范專業(yè)修業(yè)期滿、學分修滿、畢業(yè)論文合格、教育見習實習合格、普通話水平合格等基本條件，即可申請教師資格認定（形式審核）。即正常情況下，師范生畢業(yè)即可“自然”獲得畢業(yè)證、學位證、教師資格證?！白匀徽J定”階段，“考”教師資格證（非國家統(tǒng)考）是非師范生獲得教職的必跨門檻，而師范生經(jīng)過四年“科班”學習之后，則自然獲得直接跨越這道門檻的“特權”。2015年，國家在各省分別組織非師范考生參加教師資格考試的基礎上，進一步推進師范生參加全國統(tǒng)一的教師資格考試（筆試和面試），意味著師范生不再擁有教師資格證認定的“特權”，必須與非師范生一樣參加教師資格統(tǒng)考。于是，師范生一邊帶著“專業(yè)委屈”，一邊懷揣“專業(yè)自信”，全心投入備考。有些學校為了保證“過關率”，會專門進行考前輔導；教師資格考試通過率一時也成為衡量師范院?！八健钡臉藯U之一。教師資格考試“上升”為與英語四六級、計算機等級等一樣的本科師范生在校期間必經(jīng)之“大考”。更有社會培訓機構大張旗鼓經(jīng)營“考教資”培訓，為社會化的“教資熱”推波助瀾。

教師資格國家“統(tǒng)考認定”周期內(nèi)，又陸續(xù)出臺了公費師范生、教育類研究生免試認定教師資格政策，但只免教師資格統(tǒng)考筆試，仍須通過面試（教育教學能力考核），所以并不等同于此前的“自然認定”?，F(xiàn)《通知》在此前可“免試認定”教師資格的公費師范生、教育類研究生的基礎上擴大對象范圍，將師范生全部納入?！锻ㄖ芬怀?，又引起議論紛紛，國家統(tǒng)考周期內(nèi)的師范生表示有點“無語”，旁觀者說“折騰”，即將畢業(yè)的師范生有些“疑惑”，等等。其實對“免試”認定教師資格的理解，應立足時代要求、教育需求以及教師教育大環(huán)境，從“免”與“不免”兩方面考慮，所謂“免試”認定教師資格絕不是簡單的一“免”了之。

二、師范生認定教師資格“免”什么

首先，所謂教師資格認定“免試”，免的只是程式化操作的形式。以中學教師資格為例，這些程式包括：同一時間參加全國統(tǒng)一理論考試（筆試），有“綜合素質(zhì)”“教育知識與能力”“學科知識與教學能力（初中或高中）”三科；筆試科目全部通過者獲得面試（教育教學能力考核）資格，面試由各省市統(tǒng)一組織，使用全國統(tǒng)一的試題庫進行考核，包括結(jié)構化問題應答、學科教學試講、隨機答辯等規(guī)定環(huán)節(jié)；面試過程中使用統(tǒng)一的“測試項目”及“測評要素”評分表計分。當前“免試”規(guī)則即免筆試，仍保留面試且具體操作方式也在優(yōu)化中。程式化操作的優(yōu)點在于人們認為的“普適公平”，同時也有可能產(chǎn)生“走過場”“形式化”的弊端。

其次，教師資格認定“免試”設定了前置條件，即考生身份屬性的確定。一類為高等學校師范類專業(yè)培養(yǎng)的師范生，他們經(jīng)高考選拔直接報考了高等師范院校（或綜合高校的師范類專業(yè)），經(jīng)過幾年專業(yè)化的學習和實踐，理論上已具備了“準教師”的資質(zhì)。另一類為教育類研究生，是指研究生階段的專業(yè)統(tǒng)歸于教育大類。所謂“教育類”研究生的身份比較復雜，類別并不單一，至少包括本科為師范生（已取得教師資格）、本科為非師范生及跨學科讀研（無教師資格證）、本科為師范生但跨學科讀研（已取得本科學科教師資格）、本科為非師范生且同一學科讀研等幾類。而教育類研究生“免試”認定教師資格一并免予考慮這些“前身份”差異，凡屬“教育類”研究生的申請者均被缺省設置為取得教師資格“準入許可”，然后根據(jù)不同學科和不同任教學段分配“過檢通道”。

由此可見，“免試”確實簡化了認定教師資格的表層程序，但隱于“免試”背后的某些因素在一定程度上恰恰影響著“教師”資格。

三、師范生認定教師資格“不能免”什么

按荷蘭教育哲學家格特·比斯塔的觀點，教育目的其一是資格化，即教育促使人們具備做某事的資格，體現(xiàn)在知識、技能和性情等方面[3]。 “免試”認定教師資格，其實是默認申請教師資格者具備了所申請學科的專業(yè)知識，以及從教應該具備的教育學、心理學知識，甚至相應的教學技能及班級管理能力。然而相對于專業(yè)知識類“硬件”來說，從教心態(tài)、教育情懷、教學品質(zhì)等“軟件”備份則是教師資格認定不能被“免”掉的重要構成。當前教師資格認定中的“教育教學能力考核”（面試）環(huán)節(jié)即著重軟性考核，考查指向“教師素養(yǎng)”“教學潛質(zhì)”等軟性指標。

1. 從教態(tài)度和教育情懷

近幾年，隨著教師職業(yè)吸引力的提升，通過高考報考本科師范院校（師范專業(yè)）的學生，大多數(shù)是主動報考，其職業(yè)趨向也基本鎖定教師；也有一部分考生或因?qū)I(yè)服從，或并非自己的意愿而因家長建議等，被動選擇了師范，對于未來“當一名老師”這個職業(yè)選項尚無心理建設。當然，當他們進入師范教育軌道“在學”期間，因教師教育氛圍的熏陶，當初主動選擇和被動選擇的都有可能發(fā)生“反轉(zhuǎn)”，這種“反轉(zhuǎn)”正是師范生身份認同和從教心理培育的過程。而教育類研究生經(jīng)過進階選擇，從教意愿相對于本科師范生更加明確和穩(wěn)定。

“教育教學能力考核”（面試）環(huán)節(jié)通過結(jié)構化問題的回答，從考生的應試態(tài)度、對相關“教育問題”的認識，可嘗試判斷考生是否有較強的從教意愿、正確的職業(yè)認知和良好的從業(yè)情懷。尤其是教育情懷的外應表現(xiàn)，它是對教育的一種特殊、持久、難以割舍的感情，這種感情源自對教育發(fā)自內(nèi)心的深沉的愛，而不是為了考試而來的態(tài)度敷衍，因此這種外應表現(xiàn)會體現(xiàn)于“細節(jié)”。教育情懷的有無，決定了教師的優(yōu)秀與否。當然，有限的面試時間內(nèi)，是很難對“情懷”這種軟性指標作出準確評判的，但我們可以從考生的儀表儀態(tài)、試教行為、情緒控制等方面加以“側(cè)應性”考查。

2. 表達力與教學品質(zhì)

教師表達是一種具有獨特品質(zhì)的專業(yè)性表達。廣義的“教師表達”包括動態(tài)的有聲口語表達、無聲態(tài)勢表達，以及靜態(tài)的師生距離、教師專屬的文字表達等。狹義的“教師表達”即通常認為的“教師口語”，它既不同于日常生活表達，也有別于書面文本表達。教師資格認定“免試”的那部分，是默認了師范生和教育類研究生都具備了教師專業(yè)化的“書面文字”表達能力，而“不能免試”的則是教師日常工作最主要的口語表達力。除不同學科教師資格所要求的“普通話水平”外，教師表達力還主要體現(xiàn)于表達的意愿和表達的效果，而教師表達力的高低直接影響教師的教學品質(zhì)。

第一，教師表達意愿在教學中具有情緒價值。有的考生對于教師表達缺乏明確的認識，在面試過程中，缺乏積極表達的主觀意愿，回答考官提問、學科試講時，都明顯帶著一種“被迫的無奈”情緒，這種情緒表現(xiàn)與考生因為內(nèi)心“緊張”所致的表達問題有明顯的不同。因為這是一種“拒絕式”的情緒外顯，使表達者和聽眾都有“壓力感”。當這種情緒成為“習慣”被教師帶進教學，就會令學生很難與教師達成情緒性共情[4]，獲得來自教師的情緒收益很少，卻會收到更多負面的情緒成本，甚至演變成師生之間的“互拒”，這必然也會導致教學效果的折扣。

第二，教師表達力還體現(xiàn)于語言文字的輸出。當教師在教學中進行“有聲”表達時，還伴隨著思考、理解語言文字的過程，這需要具備領悟抽象思想的能力、討論嚴肅科學問題的能力、構建邏輯思路的能力等。教師表達需要化嚴謹?shù)臅嬲Z言文字于生動的口語中，語言文字為口語表達提供“物料”支撐，如果這種“物料”匱乏，則口語表達必然“營養(yǎng)不良”。師范院校是“教育者先受教育”的主場和主渠道，作為未來要給受教育者提供言語表達示范的“先受教育者”，只有夯實“物料”基礎，才有教師表達力的可觀及可能的言語“示范”。

當今眾媒時代，人人皆可為媒體，多平臺多終端激發(fā)并滿足著人們的參與感，有聲視頻、無聲文字不時以流行語、高度模式化的各種“梗”為道具，造就一場“表達狂歡”。然而這“表達狂歡”的表層之下又隱約透露“文字失語”的癥候。隨著對碎片化閱讀的習以為常，閱讀者鑒賞文字優(yōu)劣的分辨力也趨弱，逐漸對表達產(chǎn)生焦慮感、挫敗感，致使表達力下降，在表達中會發(fā)生“錯”詞頻出而不自知。例如，在教師資格考核的“模擬授課”環(huán)節(jié)，有考生模擬課堂提問后激勵學生作答的情境，說道：“哪位同學能身先士卒回答這個問題？”有考生在導入教學時說：“請這位同學來科普一下1927年都發(fā)生了什么?！庇锌忌l(fā)表自己的觀點說：“老師上課不能只關注優(yōu)秀學生，而應該雨露均沾，也要關注一般學生?！薄@其中“身先士卒”“科普”“雨露均沾”等詞的誤用，不是用一般“口誤”就能解釋的。這種語言文字輸出能力的不足對于教師表達而言是顯見的“短板”。

口語表達是教師的主要工作方式，從某種意義上說，做教師并不提倡“訥于言”。因此在教師資格認定中的“教育教學能力”考核環(huán)節(jié)，教師表達力的考核是“不能免”的重要一環(huán)。我們希望通過教師教育過程，鼓勵師范生從傾聽者、旁觀者和被動的傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橛赂业谋磉_者，以期在教學表達時避免因語言系統(tǒng)“宕機”而導致“無語凝噎”或“詞不達意”的窘境。

四、教育教學能力考核的“內(nèi)涵式”與“設計感”

教師資格認定從“必考”到“免考”是制度性的跨越，這一“跨越”并非一蹴而就?！懊狻焙汀安荒苊狻钡男问脚c內(nèi)容都需要優(yōu)化，資格認定既要從內(nèi)容上體現(xiàn)“教師職業(yè)內(nèi)涵”，也須具有形式上的“設計感”。

1. 內(nèi)涵式考核與增值性評價

進入師范院?；驇煼秾I(yè)，意味著獲得了“師范生”身份，同時進入專業(yè)化的培養(yǎng)系統(tǒng)。在學期間，職業(yè)情感烘托與意識深入強化、理論課程學習與實踐體驗感知、思維品質(zhì)培養(yǎng)與方法訓練應用等，為教師資格充實了內(nèi)涵，并奠定了過程性考核的基礎。目前為推進師范生認定教師資格制度改革，在師范生培養(yǎng)過程中，除達成培養(yǎng)方案預設目標外，師范生還須參加教育部組織的“線上教師教育專題培訓”[5]，這可被視為資格考核的內(nèi)涵強化。

增值性評價[6]作為國際上最前沿的教育評價方式，實現(xiàn)了從關注一次考試結(jié)果到關注學業(yè)進步的變化。應將其引入教師資格認定制度，嘗試建立師范生增值性評價模型，形成可信、可執(zhí)行的分析框架。因為師范生成長為“準教師”需要一個相對的“慢過程”，職業(yè)認知的深入、學科知識的豐厚以及教師表達力的提升等，以基于證據(jù)（evidence-based）的表現(xiàn)性評價、形成性評價來判斷更為可行。增值性評價是基于追蹤設計的研究，具有潛在的診斷性功能，它可以根據(jù)師范生學業(yè)過程形成的數(shù)據(jù)描述（如系列課程成績變化、嵌入式活動參與度、相關獎懲等），識別被考評者的“優(yōu)勢”與“劣勢”，這將有助于教師教育者發(fā)現(xiàn)問題并作出判斷。

2. 試題命制差異化與測評靈活性

教師資格免試認定的前置條件是“師范生”和“教育類研究生”，但實際上這兩大類被考評者仍有內(nèi)部差異。本科雙非（非師范、非認定教師資格學科）及專業(yè)大類跨考的教育類研究生，他們比較欠缺學科基礎，并缺席師范生最重要的教育實踐（見習和實習），盡管通過了研究生入學考試，但在教育教學能力測評中卻表現(xiàn)出一些“先天不足”。因此在師范院校自行組織的教育教學能力考核中，試題命制應體現(xiàn)差異化。

對于本科師范生的考評可以與師范生教育見習、實習課程考核結(jié)合起來，參照教育實習的過程性考核指標，依據(jù)實習指導教師對實習生的日常跟蹤觀察、課堂試教、班級管理、參與教研等各方面綜合記錄，給出對該生的教育教學能力評價；對于在學期間參加各級各類相關教學主題的賽事并獲獎的師范生，也可給予免考“教育教學能力考核”項目?！敖虒W能力”不可量化，但它可以通過某些量化的因素加以體現(xiàn)。

對于本科非師范的教育類研究生至少須補測師范教育基礎知識、學科專業(yè)基礎知識；對于大類跨考的教育類研究生則至少應補測申請認定教師資格專業(yè)的基礎學科知識和相關理論。當然，以“補測”體現(xiàn)差異化的形式可以靈活多樣，如可以要求與本科師范生一樣完成教育部組織的“線上教師教育專題培訓”，或師范院校自行開發(fā)“線上教師教育專題學習”“線上學科專業(yè)基礎（分學科）”等系統(tǒng)，供教育類研究生“預學預研”或“以教代學”，凡本科雙非、大類跨考的教育類研究生須先行一定時間量的、與所申請認定教師資格學段一致的教育實踐，提供相應的實踐證明材料，如連續(xù)時段的授課實錄視頻等。這樣可以簡化、優(yōu)化“面試”測評程序。

五、教師資格的“再培”與“退出”

教師資格認定不是“終身制”。教育是具有公共價值[7]的社會產(chǎn)品，公共價值是國家政府或者社會組織作為公共客體提供、治理及分配，以滿足社會群體需要的公共產(chǎn)品和公共服務所形成的價值存在或價值事實，具有公益性、均等性和參與性特征。師范生和教育類研究生接受教師教育專業(yè)化培養(yǎng)，從而“免試認定”教師專業(yè)資格，獲得從事教師職業(yè)的準入許可，也是教育公共價值的體現(xiàn)。當一個具有“教師資格”的教師不能為社會提供公共服務、體現(xiàn)公共價值時，如悖違師德、品行失范，則不應僅是簡單地從工作單位“開除”之，還應堅決予以“退出”教師資格。

教師資格認定考核屬于合格性考核，無論是可“免”的程式化測試，還是前文所說“不能免”的軟性考核，都是基于一定“標準”的。至于獲得“資格”之后是否能獲得教職，則仍須經(jīng)過選拔性考核決定。如果教師資格得到認定后，教師資格證書僅作為求職的“備用件”，證書持有者長時間并不真正從事教學工作，那么其應該進入教師資格“再培”序列，達不到“標準”的，則給予“時效”預警，直至“退出”。

總之，高質(zhì)量教師是高質(zhì)量教育發(fā)展的中堅力量。有理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心的“四有”好老師，應該是憑“軟實力和硬實力”構建的“真教師”形象，而不是僅存于一紙證書、想象出來的虛渺影像。教師資格認定作為“良心職業(yè)”的前置手段，“免”與“不能免”的各方面都是需要嚴格把關的要素，這就更要求教師教育優(yōu)化升級“出廠設置”，夯實師范生、教育類研究生培養(yǎng)中的基點，使“強師計劃”真正體現(xiàn)“內(nèi)功”之強，而非單純的“數(shù)字”之大。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于推進師范生免試認定中小學教師資格改革的通知[EB/OL].（2022-01-14）[2022-06-30]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/202201/t20220121_595602.html.

[2] 教育部等八部門.新時代基礎教育強師計劃[EB/OL].（2022-04-11）[2022-06-30].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/202204/t20220413_616644.html.

[3] 格特·比斯塔.教育的美麗風險[M].趙康，譯.北京：北京師范大學出版社，2018：11.

[4] SHIOTA M N，KALAT J W.情緒心理學[M].周仁來，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：208.

[5] 教育部教師工作司關于公布線上教師教育專題培訓免費課程的通知[EB/OL].（2021-04-08）[2022-06-30]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A10/tongzhi/202104/t20210413_526076.html.

[6] HANUSHEK E.Teacher characteristics and gains in student achievement：Estimation using micro data[J].The American Economic Review，1971，61（2）：280-288.

[7] 亨利·A.吉魯. 教育與公共價值的危機：駁斥新自由主義對教師、學生和公立教育的攻擊[M].吳萬偉，譯. 北京：中國人民大學出版社，2016：18.

本文系南京師范大學2022年度教改研究課題“教師基礎能力課程5E教學模式實踐研究”（項目批準號2022NSDJG017）相關成果。

（作者系南京師范大學教師教育學院副教授，研究生導師）

責任編輯：孫昕