摘要：“支架”概念極具生命力。語文教育領(lǐng)域?qū)Α爸Ъ堋北憩F(xiàn)出了極高的討論與實踐熱情。厘清“支架”的概念，應(yīng)認識到它以知識技巧為形態(tài)內(nèi)核，以精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)，高于學生的現(xiàn)有水平這三個特征。而要發(fā)揮其對語文教學的賦能作用，應(yīng)在做到實用、扎實的基礎(chǔ)上，瞄準教學的突破口，使其承擔起作為能力轉(zhuǎn)化的橋梁角色。

關(guān)鍵詞：語文教學;支架;情境

一、語文教育領(lǐng)域?qū)Α爸Ъ堋钡挠懻?/p>

“支架”是由布魯納提出的一個教育心理學術(shù)語，它引申自建筑術(shù)語，以建構(gòu)主義理論，特別是維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為基礎(chǔ)。通過支架的幫助，學生逐漸超越現(xiàn)有水平，向著“潛在發(fā)展區(qū)”的更高層次前進。隨著學生對知識的掌握與內(nèi)化，支架適時被撤除，教師減少對學生學習的監(jiān)控，探索的責任向?qū)W生自身轉(zhuǎn)移。

“支架”概念極具生命力，自從1976年面世后一直未退出爭鳴的論壇。它以建構(gòu)主義為起點，輻射眾多領(lǐng)域，成為教育學領(lǐng)域一個相對日常和“出圈”的語匯，不再僅限于一種任務(wù)驅(qū)動的類型，而是向著更上位的整體文化、社會領(lǐng)域彌散。有學者甚至直接將整個教育系統(tǒng)概念化為“支持學生能力建設(shè)和發(fā)展的腳手架”［2］。而在高考的指揮棒與基礎(chǔ)教育格局的現(xiàn)實考量下，語文教育也吁求“精要、好懂、管用”的內(nèi)容與形式。同時，“支架”的理論根基、建構(gòu)意識與實踐導向，使它從誕生伊始就天然地與“情境”具有理路上的聯(lián)系，而“情境”正是《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的高頻關(guān)鍵詞之一。因此，國內(nèi)一線教師與學者對“支架”表現(xiàn)出了極高的討論與實踐熱情。從中國知網(wǎng)收錄可見，僅2021年一年，標題直接冠以“支架”“腳手架”的語文學科教育碩士論文就有30余篇，以此為題的期刊文章更是有近百篇。

但在當下的語文教育領(lǐng)域，討論“支架”是一個麻煩的問題。

首先是翻譯的問題。華東師范大學的高文，北京師范大學的陳琦、何克抗等學者自20世紀90年代就面向國內(nèi)譯介和闡釋教育心理學、課程與教學理論以及教學設(shè)計理論的先進成果，“Scaffolding Instruction（支架式教 學）”正是在這一背景下開始進入學界的視野。高文等人將其翻譯為“腳手架”［3］，陳琦和劉儒德將其翻譯為“支架”［4］。也有學者如魯志鯤認為，“支架”和“腳手架”是兩種東西，“支架”有其特定的用法，如作為置入器官或細胞內(nèi)的醫(yī)學器具，根據(jù)布魯納原初的語境應(yīng)該運用建筑術(shù)語“腳手架”［6］。目前，大部分研究者默認“支架”與“腳手架”具有同樣的內(nèi)涵與外延，且在語文教育領(lǐng)域，“支架”的傳播與討論規(guī)模呈現(xiàn)壓倒性態(tài)勢。因此，本文統(tǒng)一使用“支架”的說法。

如同袁軍曾指出的，“支架”的實際教學操作“往往呈現(xiàn)一種語焉不詳?shù)哪涿罡小?，他在翻譯核對美國督導與課程開發(fā)協(xié)會（ASCD）發(fā)布的有關(guān)“支架”實際操作的文件后，認為其理論“高深莫測”而策略“不過爾爾”，“我們的老師們早已在做支架教學了，它其實并不新鮮”。但同時，他也強調(diào)這個“標準解”來自16年前的所謂美國權(quán)威機構(gòu)，支架教學依然在使用，需要進一步跟進美國教學理論的發(fā)展，并與中國實踐相結(jié)合，而不是“述而不作”。

目前，對“支架”的探討大多直接取決于它的前后綴或論文的實際闡釋對象。有人認為，支架是“萬能模板”，是“主題詞十名句”的套路；有人把文字、圖片、視頻等課堂呈現(xiàn)形式，“范讀”“跟讀”“自主朗讀”等閱讀方式作為學習支架；有人認為用好“序言這個大支架”可以讓學生快速認識一本書，還有人甚至將“搭建與時代的對話支架“作為主論點。一方面，這些做法和論述直接把支架等同于有效性，但如果將其替換成“工具”“方法”“中介”等，觀點依然能夠成立。這種以“支架”為中間物一味單向輸出自己的教學心得的研究，某種程度上是無視“支架”作為教育學專名內(nèi)在規(guī)律的表現(xiàn)。另一方面，“支架”在國內(nèi)許多論文中被擴展為教學的互動與支持活動，甚至包括教室布局在內(nèi)的各個方面，如此無所不包，自然多多益善。但對于這樣一個極其重要的教育學概念來說，這樣的失焦既忽略了其具體性與特殊性，也無助于挖掘其理論價值與實踐潛力。

其次，從學科本體的角度而言，這個帶有建構(gòu)主義基因的術(shù)語如何與語文教育的“工具性”“人文性”達成平衡也是應(yīng)該關(guān)注的。

正如布魯納所指出的，數(shù)學和物理可以進行相當徹底的結(jié)構(gòu)化，但歷史、文學的結(jié)構(gòu)化是較困難的。［8］從具體情況來看，“支架”在語文教學中的張力還取決于如何處理與應(yīng)試的關(guān)系。落實到語文課堂就會發(fā)現(xiàn)，看似頗為熱鬧的學術(shù)探討實際上特別簡單，高考就是衡量、篩選知識的標準。［9］研究顯示，考試更容易對數(shù)學學科產(chǎn)生正面回沖效應(yīng)，與之相反，在閱讀、寫作或語言類科目中，教師的回沖效應(yīng)往往呈現(xiàn)負面結(jié)果。［10］而“風險性”作為回沖效應(yīng)中的變量，對于語文教師而言，與“水平認定、職稱評定、獎金發(fā)放”緊密相關(guān)，這直接影響了教師客觀上對教學方式的選擇（諸如對“情境化”教學的限制）以及教師主觀上的“效能感”。

最后，一些具體問題，諸如“支架”中讀與寫的分合與互動、“支架”與“情境”的關(guān)系，十分要緊卻沒有理清。有人認為，“讀應(yīng)是寫的支架”，讀“范文”是寫作構(gòu)思的基本支架，這是否暗示了一種潛在的價值序列？有人將情境作為與“問題、圖示、小組協(xié)作”并列的支架內(nèi)容之一，有人將情境視為支架活化的途徑，有人將支架發(fā)展的終點與理想狀態(tài)歸于情境，有人將支架冠以情境之名合二為一成“情境支架”，“支架”與“情境”的位次與角色應(yīng)該如何安排？

在亞里士多德看來，“隱喻”是一種保持認知鮮活度的思維方式。而“支架”作為一個隱喻性的術(shù)語，要保持理論的生命力，就需要厘清與之纏繞生發(fā)的問題，將其從已然空化、泛化、簡化的外殼中還原出來。

二、厘清語文教學中“支架”的概念

雖然維果茨基本人從未使用過“支架”這個術(shù)語，但支架的原發(fā)語境離不開他的“最近發(fā)展區(qū)”理論。其理論貢獻在于：第一，強調(diào)了教學的引導性，“教學應(yīng)該走在發(fā)展的前面引導學生的發(fā)展”；第二，論證了教學的發(fā)展性，教學的本質(zhì)特征不在于“訓練”“強化”業(yè)已形成的機能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機能；第三，明確了教學的規(guī)律性，由“最近發(fā)展區(qū)”決定了“教學最佳期”，發(fā)展過程與教學過程之間存在著極其復(fù)雜、不斷變動的關(guān)系，應(yīng)廣泛地采取多種測評手段、展開具體的實驗研究，解釋這些特殊具體的關(guān)系，施加合理的教育。“最近發(fā)展區(qū)”對于當下的啟發(fā)意義在于，它所指的是學生的可能發(fā)展水平而非實際發(fā)展水平，這種假定性使教師需要在教學過程中對學生的潛在水平進行不斷的測評；同時，教學實踐中須關(guān)注特定條件下不同學生發(fā)展水平之間的差異。

布魯納進一步對成年人如何用“支架”為兒童提供指導進行了研究。支架在這一階段的發(fā)展主要體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)原則上：

第一，結(jié)構(gòu)能夠客觀化與簡化知識。任何學科均可以結(jié)構(gòu)化，只不過難易程度不同。［學科的細節(jié)性知識必須被納入構(gòu)造合理的模式中，否則很快就會被遺忘。當細節(jié)的材料被簡化的表達方式保存在記憶之中，這種表達方式就能夠“再生”。比如，學生需要記憶的是這個公式，而非寫滿距離、時間、重力常數(shù)的手冊。公式的這種簡化結(jié)構(gòu)就可以使學生在不同的精確度上再生出細節(jié)，并且保存本質(zhì)的輪廓。學習的概念越基本，近乎定義，就越有廣泛的應(yīng)用范圍。因為其本身意味著廣泛和強有力的適用性。［12］因此，“支架”需要內(nèi)容驗證、實證驗證，從測評和學科本體知識的角度不斷接受檢驗，而不是一筆表面熱鬧、數(shù)據(jù)漂亮的糊涂賬?！爸Ъ堋钡幕A(chǔ)性和實踐性并不意味著沒有生長空間或者內(nèi)容單薄。

第二，結(jié)構(gòu)利于跨學科情境的遷移。其一是具體性遷移，它是經(jīng)驗的延伸。比如，學會了釘釘子，日后就可以把這種經(jīng)驗遷移到打木楔子上。其二是非具體性遷移，指理論與態(tài)度的遷移，它被布魯納看作教育過程的真諦，即通過學習某些概念和思想，不斷拓展對知識的認知。結(jié)構(gòu)化的知識再現(xiàn)能夠“賦予學習者信心”這一內(nèi)隱成效。［13］并且，觀念的結(jié)構(gòu)能夠串聯(lián)學習者過去的認知經(jīng)驗，實現(xiàn)認知水平的飛躍。比如，布魯納以布法羅大學所收藏的當代一流詩人的詩稿和修改稿為例，詩人可以做恰如其分的修改卻難以闡述清楚其內(nèi)在原理，但這種飛躍往往來源于知識結(jié)構(gòu)本身的促發(fā)。

“支架”的表現(xiàn)形態(tài)與分類問題也不存在定論，有雙向型和單向型支架（互動角度）、偶發(fā)性和策略性支架（情境角度）；還有學者以作用的不同，將有對話性的支架稱為“垂直式支架”，將反饋性的支架稱為“連續(xù)性支架”。這些分類拓展了支架的應(yīng)用價值，也體現(xiàn)了不同的本體論認識，可分為“策略”“過程”與“理念”三類?！安呗浴弊プ〉氖恰爸Ъ堋本唧w的一維，具有強烈的“目的性”導向，體現(xiàn)為圍繞學習主題，分解學習任務(wù)，輔助學生理解與建立認知框架，以及支撐效果評估?！斑^程”與“理念”關(guān)注的則是其“生成性”，支架的拆裝與迭代映照的是師生關(guān)系隨著兒童能力發(fā)展的不斷變化。

梳理“支架”提出與發(fā)展的歷史可見：

第一，支架本身的形態(tài)決定了它所命名和承載的知識類型。搭建支架的最終目的是將其撤去，進而培養(yǎng)出獨立自主的學習者。因此，從教育目標分類學的角度來看，教師更應(yīng)該幫助學習者以相互聯(lián)系的、非任意和系統(tǒng)的方式組織整體信息，將事實性知識轉(zhuǎn)化為概念性知識，進而幫助學生掌握語文學科的程序性知識，最后達成反省認知知識的建構(gòu)。［14］

第二，支架涉及多個主體的互動。支架可以被理解為較有經(jīng)驗者單方面為新手建構(gòu)提供的輔助，也可以被認為教學過程中各個主體間的一種協(xié)商。而那個除學習者本人外水平更高、更有經(jīng)驗的合作者，可以是同儕也可以是教師。但是，如果“支架”是單方面的設(shè)計，則和通常意義上的“教學任務(wù)”無甚區(qū)別。因此，更具討論和發(fā)展意義的應(yīng)該是與合作性活動相關(guān)的支架。

此外，在語文教學中，我們需要考慮母語教育前提下對知識的區(qū)分問題。母語教育的目標學生群體都具有一定的知識基礎(chǔ)，雖然有時他們的認知可能是樸素的甚至錯誤的。建構(gòu)主義觀并不意味著一切知識都具有同等價值，各式各樣的學生匯聚一堂，在“已知”與“未知”的中間地帶，課堂教學還應(yīng)著眼于學生類型的差異與集體思維的流向。

總而言之，教師給學生提供的“支架”，至少應(yīng)該具有以下三個特征：（1）以知識與技巧為內(nèi)核；（2）知識以精要、好懂、管用的形式呈現(xiàn)；（3）必須高于學生的現(xiàn)有水平，針對學生無法獨立完成的語文學習任務(wù)，提供切實有效的幫助。

三、語文教學中“支架”的作用

支架作用于“最近發(fā)展區(qū)”，教師能夠成功讓學生跨越這個區(qū)間的有效手段才能被稱作“支架”，而能否被稱作“支架”需要舉證，不能因為自己的教學運用了某種體量較小的個性化教學實踐，便稱其為“支架”，使得應(yīng)然變成實然，用外在的理論為自己方法論代言。輪廓化的“最近發(fā)展區(qū)”概念要在語文的語境中討論，需要找準核心素養(yǎng)的具體化生長點，“構(gòu)建語文課程的方法性知識體系”［15］。

首先，從“支架”在語文教學中的功能來看，語文教育領(lǐng)域?qū)Α爸Ъ堋钡脑u價主要集中在有效性的維度上，但對其本身所隱含的價值判斷異于且低于完整的知識與技能的范疇序列。因此，跨越“最近發(fā)展區(qū)”的“支架”最直觀的效果是應(yīng)試表現(xiàn)的提高。這就引申出最淺層次的以程序性知識為內(nèi)容的支架。梳理中高考語文復(fù)習輔導書中的總結(jié)性章節(jié)可見，課堂上的程序性知識化身為“答題公式”“答題套路”等形態(tài)的事實性、概念性知識?！俺绦蛐灾R反映不同‘過程，而事實性知識和概念性知識涉及可以稱作“結(jié)果＇的部分。”［16］“知識點”或“答題要求”或“答題規(guī)則”在學生頭腦中都以“知識圖式”單元的形式運行，減輕工作記憶中的認知負荷，更有利于學生掌握和運用，是模型的認知、理解并應(yīng)用的初級學習過程。［17］

因此，如何帶著鐐銬跳舞，將“支架”做得盡可能實用、扎實而有生長性，是教師的責任。如實證研究所發(fā)現(xiàn)的，語文教師不管是保守派還是革新派，都會在升學學段體現(xiàn)出“互動性”的限制和“結(jié)構(gòu)性”的呼吁。［18］而隨著測評理論的發(fā)展，“模式化”的舊“支架”漸漸磨損，換代的速度難以跟上命題的進步，更難以覆蓋大量的測試點。而一旦題目“貼著文本”，要求學生結(jié)合“這一篇”中具體的情節(jié)、觀點或信息進行答題，就更難有廣義、基礎(chǔ)的“支架”發(fā)揮作用的空間。因此，“支架”作為訓練策略更有意義。

其次，“支架”針對不同語文能力與活動要素的差異性設(shè)計應(yīng)被納入“支架”的研究范圍。識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際有差異，相應(yīng)地，“支架”的開發(fā)與選擇應(yīng)瞄準教學的“靶心”，在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，提供“金針度人”的教學支持，滿足學生真正的需求。有些情況下，“支架”會暫時充當能力轉(zhuǎn)化的中介，比如閱讀有時是寫作的“支架”，寫有時是為了加深讀的理解程度?！赌芰τ柧殐?nèi)容指要》閱讀部分的最后一節(jié)落在了“寫讀書心得筆記”，形成心得被看作有效閱讀的一種體現(xiàn)，產(chǎn)出某種程度上也是能力進階的一種表現(xiàn)。這里引申出的就是讀寫關(guān)系的問題。矛盾之處在于，語文教學常常表現(xiàn)為“閱讀中心”，但在很長一段時間里，我國的語文考試是以寫作考查為主的［9］。這種“教考分離”源于專門針對寫作與閱讀的訓練都遠遠不夠，有時只單單借助一個文本含糊地進行識字、寫字、聽說、寫作教學［20］。PISA等國際教育測評體系在閱讀測試方面的價值取向也隱含著對社會應(yīng)用能力和內(nèi)容理解的強調(diào)。［21］

可見，一方面，語文的各項課業(yè)應(yīng)朝著專業(yè)化、科學化的方向發(fā)展，依據(jù)思維認知與知識結(jié)構(gòu)特點分開研究。近年來，學界關(guān)于“支架”的研究已有相當?shù)某尚А１热?，關(guān)于“八股文”的批判性吸收，周子房的“問題支架”，楊初春的“快速作文”等。

另一方面，閱讀與寫作在測評上最大的不同在于，閱讀的過程本質(zhì)上是“互動的過程，是一個個問題和回答交織的過程”［22］。而寫作過程缺少這類互動和干預(yù)，核心過程需要學生獨立完成。因此，“支架”的意義在于為閱讀與寫作確定了優(yōu)先的序列或關(guān)注的中心，在此基礎(chǔ)上再通過能力的轉(zhuǎn)化貫通，以內(nèi)在連續(xù)、效能遞增的支架幫助學生分解任務(wù)、激活已有知識，實現(xiàn)隱性知識的外顯。比如議論文寫作順序取決于學生理解題干并提取題干要點的情況，進而選擇一個最“貼”的。而舉例論證、道理論證、比喻論證等論證方法也是經(jīng)過實踐檢驗的寫作支架，但文章所用的論據(jù)均來自平時閱讀所獲取的素材，不能僅有一個“支架”作為“空中樓閣”。

再次，“支架”在語文教學中多以“情境”為表現(xiàn)形態(tài)。教學實踐中活動對認知水平的提升來自主體間的不斷交流，必不可少的互動性為“支架”打上了“情境”的色彩，學生與“情境”的互動程度也對學習前中后的診斷提出了要求。隨著情境復(fù)雜性、變異性的增加，“接受概念性的支撐，隨著勝任力的增強，支撐相應(yīng)減少，直至撤除”［23］。同時，“情境”與“支架”的交集特別體現(xiàn)在實踐的始末，即目的與結(jié)果兩端。比如，PISA測試中的“情境”意味著文本的寫作目的?？梢?，情境是保證教考同步、知行合一的關(guān)鍵。實驗結(jié)果表明，使用“具體情境支架”的學習者寫出的論證材料要比由“通用支架”支持的學習者更好。背后的原理在于，當學生能夠掌握某種知識技能，承擔起自主學習的責任時，“支架”最終將“漸隱”于符合構(gòu)想的測試情境和真實的生活情境。如果說教學與相關(guān)的討論是一個將知識從情境中剝離并使之向下分解的過程，那么學生的學習就是將情境任務(wù)與相關(guān)知識統(tǒng)整起來，并逐級建構(gòu)起知識的整體樣貌的過程。而“支架”圍繞“最近發(fā)展區(qū)”的生發(fā)點大致在于，將其作為旨在提供教學援助的社會狀況與情境創(chuàng)造、評價智慧發(fā)展動力的一個原理。［24］

因此，“支架”不應(yīng)該與一般的輔助手段或工具混為一談，它不僅能簡化過程，還能用來處理更復(fù)雜的程序［25］。它是幫助、促進、引領(lǐng)、監(jiān)控甚至評估學生學習的材料［26］，不同于一般的助讀系統(tǒng)、練習系統(tǒng)。教師需要選擇

語文學科中最核心的概念以“漸進分化”來統(tǒng)領(lǐng)知識與技能，賦予其生長性，以支架作為學習情境的固著點，進而更有效地吸納新知識應(yīng)用至陌生情境。比如，《能力訓練內(nèi)容指要》從文章學的角度提出的自我修改的六要素，即主旨、質(zhì)料、結(jié)構(gòu)、語言、表達方式和文體，就是有生長性的寫作腳手架。在“支架”的概念指導下，教師應(yīng)盡量避免“欣賞范文”等大而化之的教學要求，而是在進行教學體系的自我拆解與建構(gòu)后，讓學生看到“未定稿”與“范文”之間的差距，以及跨越差距所需要打磨的“津梁”，用量的積累催化“質(zhì)變”的速率，促進語文能力大廈的落成。

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（羅君藝，華東師范大學教師教育學院。）