高彩梅?徐兆林

摘要：基于逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論，結(jié)合教學(xué)能力比賽課例，深入分析課堂教學(xué)現(xiàn)狀，對教師、學(xué)生、資源和組織等教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)反思，假目標(biāo)、假問題、假生成仍然存在，學(xué)生的意義建構(gòu)、能力生成和課堂有序容易流于形式。可以從終點(diǎn)、主體、時序和行動出發(fā)，推進(jìn)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量提升。

關(guān)鍵詞：逆向設(shè)計(jì)；課堂教學(xué)；職業(yè)教育教學(xué)能力大賽

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）08-0053-05

我國職業(yè)教育已進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，高質(zhì)量發(fā)展的核心是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的高質(zhì)量，關(guān)鍵在于教學(xué)質(zhì)量的提升。職業(yè)教育教學(xué)能力大賽是集中展示教師、教材、教法等教學(xué)改革成果的重要窗口，是綜合培養(yǎng)和提升教師教學(xué)能力的重要途徑，有力地推動著職業(yè)教育教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展。2021年全國職業(yè)院校技能大賽教學(xué)能力比賽執(zhí)委會主任、教育部職教所所長王揚(yáng)南在對大賽進(jìn)行點(diǎn)評時認(rèn)為，眾多課例項(xiàng)目設(shè)計(jì)思路清晰、任務(wù)推進(jìn)環(huán)環(huán)相扣、知識技能有效構(gòu)建，教師語言精練、師生互動積極、學(xué)生回答準(zhǔn)確，“教學(xué)做”融合有序、高效，展示了職業(yè)教育教學(xué)改革發(fā)展成果，促進(jìn)了人才培養(yǎng)質(zhì)量提升；同時一些課例的教學(xué)設(shè)計(jì)等仍存在不足，過多“盯”著老師而忽視學(xué)生活動[1]，課堂教學(xué)還有進(jìn)一步提升的空間。本文以逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論為指導(dǎo)，結(jié)合教學(xué)能力比賽課例，深入分析課堂教學(xué)現(xiàn)狀，對教師、學(xué)生、資源和組織等教學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的哲學(xué)反思，推進(jìn)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，使教學(xué)行動的計(jì)劃與結(jié)果、起點(diǎn)與終點(diǎn)相適應(yīng)。

一、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵詮釋

（一）概念提出

1999年，美國課程與教學(xué)專家格蘭特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麥格泰（Jay McTighe）反思傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的不足，提出“逆向教學(xué)設(shè)計(jì)（Backward Design）”這一全新的教學(xué)設(shè)計(jì)理論。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)是從想要的結(jié)果或目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)開始，借助標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或證據(jù)，協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)活動。它從常規(guī)或順向教學(xué)設(shè)計(jì)的反方向出發(fā)，打破以教學(xué)內(nèi)容組織教學(xué)的傳統(tǒng)，明確根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)或教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)預(yù)設(shè)結(jié)果，設(shè)計(jì)教學(xué)活動，并準(zhǔn)備教學(xué)資源。

逆向不僅指思維順序上的反方向，還可以是思維對象性質(zhì)上的反方向，或者是思維主體、對象或順序等所處的時間和空間上的反方向。教學(xué)系統(tǒng)包括教師、學(xué)生、資源和組織，從教學(xué)系統(tǒng)的角度全時空、系統(tǒng)化構(gòu)建逆向設(shè)計(jì)，針對教學(xué)系統(tǒng)要素及其時空結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)新，得到逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)涵。

（二）理論基礎(chǔ)

一是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的建構(gòu)主義理論。建構(gòu)主義理論指出，知識是在具體情境中由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，即知識具有“建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性和默會性”等，所以學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義的過程。傳統(tǒng)或順向教學(xué)設(shè)計(jì)為讓學(xué)生少走“彎路”，提高教學(xué)“效率”，讓學(xué)生按照教師預(yù)設(shè)的“正確”的學(xué)習(xí)方法、操作指導(dǎo)完成知識和技能學(xué)習(xí)，有悖“學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)意義”原則。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)則多由學(xué)習(xí)者在“曲折”中開始，讓學(xué)生充分試錯，在試錯中生成，更符合認(rèn)知主體積極建構(gòu)的思想。

二是知識導(dǎo)向到問題導(dǎo)向的有意義學(xué)習(xí)理論。奧蘇貝爾（Ausubel）的學(xué)習(xí)論認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)是意義符號表達(dá)的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性聯(lián)系的過程。學(xué)習(xí)的重要意義在于問題解決，學(xué)習(xí)要從知識導(dǎo)向轉(zhuǎn)向問題導(dǎo)向，逆向教學(xué)把學(xué)習(xí)設(shè)置在復(fù)雜的、有意義的問題情境之中，學(xué)習(xí)者通過分析和解決真實(shí)性問題，探索并獲得隱含于問題背后的知識，形成發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的能力。

三是正規(guī)學(xué)習(xí)向非正規(guī)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變的情境學(xué)習(xí)理論。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識是具體的、情境化的，學(xué)習(xí)者需要真實(shí)參與到知識原本的應(yīng)用中去。正規(guī)學(xué)習(xí)是有意圖的，強(qiáng)調(diào)知識的組織化、結(jié)構(gòu)化；而非正規(guī)學(xué)習(xí)不需要刻意組織，也不以嚴(yán)格的學(xué)科作為引導(dǎo)。情境學(xué)習(xí)為非正規(guī)學(xué)習(xí)提供了重要理論支撐，職業(yè)教育以培養(yǎng)應(yīng)用型人才為主，教學(xué)設(shè)計(jì)理應(yīng)打破學(xué)科體系、知識體系傳統(tǒng)，逆向回歸應(yīng)用性的人才培養(yǎng)目標(biāo)，在“不刻意、非正規(guī)”的生產(chǎn)生活情境中學(xué)習(xí)與應(yīng)用。

（三）實(shí)踐基礎(chǔ)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)符合實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)課程教學(xué)特點(diǎn)，適應(yīng)職業(yè)教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)規(guī)律。實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)課旨在讓學(xué)生對所學(xué)知識加以驗(yàn)證、加深理解，并培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考和動手操作、分析問題和解決問題的能力。王道川等對實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)課進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐與研究，指出傳統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)課教學(xué)多采用“教師準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書—學(xué)生做實(shí)驗(yàn)—學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告”的順向教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生可以高效、順利地完成實(shí)驗(yàn)并得出預(yù)設(shè)實(shí)驗(yàn)結(jié)論，但缺乏摸索、試錯、探究的過程，應(yīng)采用“教師布置實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目—學(xué)生準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)書—學(xué)生做實(shí)驗(yàn)—學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)報(bào)告”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)[2]。學(xué)生的實(shí)驗(yàn)過程可能會出錯，甚至無序，但在本質(zhì)上更符合學(xué)生學(xué)習(xí)和人才培養(yǎng)的規(guī)律。

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)同樣符合文化類課程教學(xué)要求和普通教育教學(xué)規(guī)律。李友焱等在歷史教學(xué)中進(jìn)行逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，打破傳統(tǒng)的“原因（背景或條件等）—經(jīng)過（時間、人物、地點(diǎn)或性質(zhì)等）—結(jié)果（意義、影響或啟示等）”三段式順向教學(xué)設(shè)計(jì)，采用“結(jié)果—背景—經(jīng)過”整體逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在追根究底中深化認(rèn)識、加深理解，同時提高分析能力。教學(xué)環(huán)節(jié)還可以采用局部逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，改變“探索（正確）—曲折（錯誤）—發(fā)展（正確）”的傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新“曲折（錯誤）—探索（建構(gòu)）—發(fā)展（正確）”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)[3]。如此，學(xué)生在“試錯”中生成，教師在“容錯”中讓位。

互聯(lián)網(wǎng)和教育技術(shù)的發(fā)展，使“時序重構(gòu)”的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)得以實(shí)現(xiàn)，翻轉(zhuǎn)課堂被廣泛實(shí)踐，改“先教”為“先學(xué)”，學(xué)生由“接受學(xué)習(xí)”向“深度學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變。知識在有序的結(jié)構(gòu)化情況下更便于傳遞，知識只有在學(xué)科體系下才是有序的，這是學(xué)科體系和先教后學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)。姜大源教授認(rèn)為，知識在行動等任何體系下依然有序，而且知識傳遞和存儲不是目的，應(yīng)用才是終點(diǎn)[4]。這為逆向教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)一步奠定了理論基礎(chǔ)和實(shí)踐依據(jù)，應(yīng)打破正向排序才有序、學(xué)科體系才有結(jié)構(gòu)的觀念，運(yùn)用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，進(jìn)行時序重構(gòu)和知識重組，從傳統(tǒng)模式到翻轉(zhuǎn)課堂、學(xué)科體系到行動導(dǎo)向，讓學(xué)習(xí)更加動態(tài)、更有個性、更重生成。

二、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)審視

（一）假目標(biāo)：形式上的意義

依據(jù)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)要從想要的結(jié)果開始，教學(xué)評價(jià)要以教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)所要求的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或證據(jù)來反思。在教學(xué)能力大賽“質(zhì)量檢測”課例中，學(xué)生通過量具比較、讀數(shù)方法和規(guī)范操作等教學(xué)任務(wù)的實(shí)施，完成產(chǎn)品檢測項(xiàng)目。該課例以行動導(dǎo)向和理實(shí)一體為設(shè)計(jì)理念，教學(xué)環(huán)節(jié)循序漸進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣，讀數(shù)方法的學(xué)習(xí)采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，由學(xué)生課前充分運(yùn)用各類資源自主探究，課上交流反饋，改“教學(xué)練”為“學(xué)練教”，并重點(diǎn)突出φ20與φ30（+0.029）量具選用區(qū)別的教學(xué)重點(diǎn)。整個教學(xué)過程中，教師以引導(dǎo)和幫助為主，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)參與度高，設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)也已達(dá)成，應(yīng)該是一堂比較成功的示范課。

然而，在江蘇省教育廳印發(fā)的中等職業(yè)教育專業(yè)核心課程標(biāo)準(zhǔn)中，《機(jī)械產(chǎn)品檢測與質(zhì)量控制》能力目標(biāo)要求“具備正確分析圖紙技術(shù)要求，合理選擇檢測方法和工具進(jìn)行產(chǎn)品檢測的能力”。此目標(biāo)與企業(yè)工作崗位能力要求一致，在客戶提供圖紙的基礎(chǔ)上，企業(yè)要生產(chǎn)出合格產(chǎn)品，必須先識別全部尺寸和技術(shù)要求，制作全尺寸檢測表格。本節(jié)課例由教師提供檢測表格并指定量具，還忽略了倒角、毛刺、表面粗糙度等技術(shù)要求，即沒有考慮技術(shù)要求全面識別、檢測方法和量具合理選擇等教學(xué)的終點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)偏離實(shí)際崗位檢測能力的標(biāo)準(zhǔn)要求，成為形式上的意義建構(gòu)。

（二）假問題：形式上的生成

在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，是學(xué)生思維被激活后的動態(tài)生成。在“神奇的平面四桿機(jī)構(gòu)”課例中，教師將四桿機(jī)構(gòu)的學(xué)習(xí)與磕頭式抽油機(jī)制作相結(jié)合，開展項(xiàng)目式教學(xué)。教學(xué)以我國石油開采歷史和大慶油田的發(fā)展為情境導(dǎo)入，開展課程思政；學(xué)生制作磕頭式抽油機(jī)，并分享制作方案、操作規(guī)程，展示成果。教學(xué)過程中，教師關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，不斷激發(fā)學(xué)生提出問題，充分體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)的精心和教學(xué)把控的精準(zhǔn)。

雖然學(xué)習(xí)目標(biāo)遵循逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論，從四桿機(jī)構(gòu)運(yùn)用的終點(diǎn)出發(fā)，以“做學(xué)教”來組織教學(xué)，但卻偏離了逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵，忽視了平面四桿機(jī)構(gòu)不同類型、不同應(yīng)用的問題探究與動態(tài)生成。磕頭式抽油機(jī)主要運(yùn)用了平面四桿機(jī)構(gòu)中的曲柄搖桿機(jī)構(gòu)，而平面四桿機(jī)構(gòu)還包括雙曲柄和雙搖桿機(jī)構(gòu)。整個制作過程及制作結(jié)果只呈現(xiàn)了曲柄搖桿機(jī)構(gòu)一種形式，將磕頭式抽油機(jī)制作的工作任務(wù)演變成簡單的模型裝配，所生成的問題是裝配順序不對等假問題，偏離學(xué)習(xí)終點(diǎn)相關(guān)真問題的發(fā)現(xiàn)、分析和解決，實(shí)質(zhì)上是形式上的生成。

（三）假生成：形式上的有序

在教師的經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下，學(xué)生有序、順利、零失誤地操作，是正規(guī)的刻意練習(xí)，缺乏教師在容錯中讓位、學(xué)生在試錯中生成的逆向教學(xué)設(shè)計(jì)思想?！氨ぴ嘛灐币徽n，教師將面點(diǎn)制作知識與技能的教學(xué)內(nèi)容整合到項(xiàng)目學(xué)習(xí)中，教學(xué)過程緊扣“中式面點(diǎn)、傳統(tǒng)名點(diǎn)制作”的職業(yè)能力，“菜點(diǎn)文化和中國飲食文化”行業(yè)通用能力等培養(yǎng)要求，教師展示操作中的典型問題，并分享“稱、捏、包、壓”的教師經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生有效規(guī)避常見錯誤，學(xué)生動作規(guī)范，順利地完成月餅制作。

但成功制作“冰皮月餅”并不是教學(xué)的“終點(diǎn)”，運(yùn)用不同技法設(shè)計(jì)和制作中式面點(diǎn)或傳統(tǒng)名點(diǎn)，才是本節(jié)課想要的結(jié)果，即專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)要求?；诮處熃?jīng)驗(yàn)而整齊劃一的學(xué)生作品，難以體現(xiàn)“不同技法”的標(biāo)準(zhǔn)要求。典型問題展示和操作經(jīng)驗(yàn)分享雖能幫助學(xué)生規(guī)避錯誤，但缺乏學(xué)生獨(dú)立自主的試錯、摸索、生成和創(chuàng)新，零錯誤教學(xué)進(jìn)程上表現(xiàn)出的有序，實(shí)質(zhì)是知識構(gòu)建和能力生成形式上的有序，是一種假生成。

三、逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施路徑

（一）從終點(diǎn)出發(fā)逆向設(shè)計(jì)

首先，要厘清教學(xué)的終點(diǎn)、結(jié)果和目標(biāo)。華東師范大學(xué)職業(yè)教育與成人教育研究所所長徐國慶認(rèn)為，職業(yè)教育國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)方案的上位概念，深入學(xué)習(xí)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，才能厘清教學(xué)的終點(diǎn)，為教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)設(shè)定方向[5]。教育部職業(yè)教育與成人教育司副司長王繼平要求做好國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的深度解讀與培訓(xùn)，培養(yǎng)“學(xué)標(biāo)、貫標(biāo)、用標(biāo)”的意識和能力，推進(jìn)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施與督導(dǎo)評價(jià)[6]。

反思“質(zhì)量檢測”課例，學(xué)生依據(jù)教師提供的測量表格和指定量具，學(xué)會測量并完成檢測任務(wù)，并非學(xué)習(xí)的終點(diǎn)；根據(jù)“客戶”圖紙，識別全部尺寸和技術(shù)要求，選擇合適的測量方法和工具，并完成測量和合格性判斷，才是教學(xué)要達(dá)到的目標(biāo)?！吧衿娴钠矫嫠臈U機(jī)構(gòu)”一課，教學(xué)終點(diǎn)不是磕頭式抽油機(jī)DIY模型裝配，而是平面四桿機(jī)構(gòu)的類型和應(yīng)用。

其次，要厘清“上位的上位”。教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)和教育教學(xué)的上位，教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)又要基于現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)背景、先進(jìn)職業(yè)教育思想和標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的新技術(shù)。職業(yè)能力要求是教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)研制的基礎(chǔ)，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的主要技術(shù)在于職業(yè)能力分析。基于工作任務(wù)對職業(yè)內(nèi)容和能力開展分析，也要辨析工作任務(wù)與職業(yè)能力的根本區(qū)別，在職業(yè)能力分析技術(shù)基礎(chǔ)上把握教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。只有厘清教育教學(xué)的“上位”和“上位的上位”，才能準(zhǔn)確理解教學(xué)設(shè)計(jì)的終點(diǎn)，深刻把握逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵。

（二）從主體出發(fā)逆向設(shè)計(jì)

依據(jù)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論，教學(xué)設(shè)計(jì)要突出學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)或證據(jù)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的主體是學(xué)生?；谀嫦蚪虒W(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)從教師到學(xué)生、從教學(xué)到學(xué)習(xí)的主體逆向，這也是逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵特征和基本類型。因此，課堂教學(xué)要凸顯從課堂主體出發(fā)逆向設(shè)計(jì)教學(xué)、逆向評價(jià)教學(xué)。

“冰皮月餅”展評課中，學(xué)生根據(jù)教師展示的問題反饋和操作口訣獨(dú)立操作完成作品，看似突出學(xué)生主體，但實(shí)質(zhì)學(xué)生仍是被動接受，缺乏自主探究?！傲闶д`”操作并不利于知識與能力的生成?！百|(zhì)量檢測”課例中，教師提供檢測表格，表面上學(xué)生獨(dú)立完成產(chǎn)品檢測，但教學(xué)設(shè)計(jì)中缺乏正確分析并全面識別圖紙技術(shù)要求能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，必然導(dǎo)致教學(xué)中學(xué)生相關(guān)能力培養(yǎng)缺失。課堂表面上突出學(xué)生主體，但忽視了學(xué)生主體實(shí)質(zhì)崗位能力培養(yǎng)的需要。

保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中指出，遮蔽學(xué)生主體意識的教學(xué)是“壓迫式”教學(xué)，教育者要關(guān)注學(xué)生主體意識被遮蔽的現(xiàn)象[7]。主體性一直是教育界持續(xù)關(guān)注的教育哲學(xué)問題，學(xué)生的主體地位和主體意識一直受到高度關(guān)注，逆向教學(xué)設(shè)計(jì)理論突出了學(xué)生主體的重要性。課堂上要“緊盯”學(xué)生，開展多樣化的學(xué)習(xí)實(shí)踐活動和多元對話等，還要在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)理解、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)等內(nèi)涵實(shí)質(zhì)上，扭轉(zhuǎn)師與生、教與學(xué)之間的不平等關(guān)系，確保學(xué)生參與課堂的主體性。

（三）從時序出發(fā)逆向設(shè)計(jì)

推進(jìn)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，要打破“組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊知—講解新課—鞏固練習(xí)—布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)步驟，構(gòu)建“先學(xué)后教”和“做中學(xué)”的生成性課堂。要改變傳統(tǒng)的“課上教、課后練”的教學(xué)時序，倡導(dǎo)“課前學(xué)、課上練”的翻轉(zhuǎn)課堂，在“試錯—探究—建構(gòu)”等逆向教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)中，讓學(xué)生充分 “試錯”，促進(jìn)學(xué)生的知識建構(gòu)和能力生成。

在“冰皮月餅”課例中，為避免學(xué)生操作時犯“露餡、紋路不清、大小不一”等錯誤，教師提前展示實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和操作口訣，雖然教學(xué)組織有序，但不利于學(xué)生的生成與創(chuàng)新。實(shí)施逆向教學(xué)設(shè)計(jì)后，先做后教，學(xué)生會錯誤百出，作品也是千奇百怪，但課堂的“無序”卻是能力生成的“有序”。在“神奇的平面四桿機(jī)構(gòu)”課例中，課堂學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上變成了DIY模型裝配，可以讓學(xué)生在課前制作長短不一的四桿，在“試錯和無序”中完成不同類型平面四桿機(jī)構(gòu)的知識建構(gòu)。

馬克思認(rèn)為，任何事物的存在與發(fā)展，都經(jīng)歷了一定的時間，以時間為自己的一種基本存在形式。教學(xué)時序是一種特殊的時序類型，有“先教后學(xué)”和“先學(xué)后教”之爭。受凱洛夫“五步教學(xué)法”的影響，廣大教師傾向于先教后學(xué)、先學(xué)后做的模式，便于有序地管理課堂，卻容易造成滿堂灌，使教學(xué)缺乏生成性。根據(jù)教學(xué)時序的學(xué)理分析，可以逆向教學(xué)時序，創(chuàng)新先學(xué)后教、先做后學(xué)等教學(xué)設(shè)計(jì)，突出學(xué)生的主體性地位，契合新課改倡導(dǎo)的自主、合作、探究學(xué)習(xí)理念。

（四）從行動出發(fā)逆向設(shè)計(jì)

逆向教學(xué)設(shè)計(jì)還需要打破知識邏輯的學(xué)科體系，開發(fā)工作過程導(dǎo)向的教學(xué)資源，以行動逆向設(shè)計(jì)教學(xué)。“質(zhì)量檢測”一課，依據(jù)圖樣、檢測表格、量具使用，最后進(jìn)行產(chǎn)品檢測的學(xué)科體系、知識邏輯，缺乏質(zhì)檢員工作過程和職業(yè)能力分析，缺少圖紙技術(shù)要求識別等學(xué)生行動能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學(xué)理論認(rèn)為，知識在結(jié)構(gòu)化狀態(tài)下才有序，才便于傳遞和存儲，傳統(tǒng)課程開發(fā)、教材內(nèi)容和教學(xué)資源均難以突破學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)化邏輯，教師仍沒有擺脫以理論主導(dǎo)學(xué)科體系的傳統(tǒng)教學(xué)觀，過多關(guān)注理論基礎(chǔ)知識的掌握，脫離了職業(yè)知識的內(nèi)在規(guī)律，難以實(shí)現(xiàn)知識向工作情境遷移。

實(shí)質(zhì)上知識在任何體系下依然有序，職業(yè)教育教學(xué)基于工作情境，更適合行動導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)，知識的傳遞和存儲更能夠?qū)崿F(xiàn)“形散而神不散”，教學(xué)設(shè)計(jì)要由知識結(jié)構(gòu)化邏輯的學(xué)科體系向工作過程邏輯的行動體系轉(zhuǎn)變。同時，隨著產(chǎn)業(yè)升級發(fā)展，職業(yè)技術(shù)要求趨向精深、靈活和全面，教學(xué)設(shè)計(jì)也要避免簡單、表象、單一工作崗位導(dǎo)向的知識“摘取”，將工作過程與知識導(dǎo)向有機(jī)結(jié)合，通過工作過程導(dǎo)向，對知識進(jìn)行重組和改造，使知識更加具有系統(tǒng)性、多元性和創(chuàng)新性。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯：丁偉紅

*本文系江蘇省第五期職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“課程思政視域下中職英語‘1+X’閱讀教學(xué)的實(shí)踐與研究”（WYYB3）、江蘇省第五期職業(yè)教育教學(xué)改革研究課題“基于過程控制校企合作路徑創(chuàng)新的實(shí)踐研究”（ZCZ109）的研究成果。

收稿日期：2023-02-12

作者簡介：高彩梅，江蘇省寶應(yīng)中等專業(yè)學(xué)校，高級講師，教育碩士，主要研究方向?yàn)橛⒄Z教學(xué)與職業(yè)教育實(shí)踐研究；徐兆林，江蘇省寶應(yīng)中等專業(yè)學(xué)校，正高級講師，江蘇省特級教師，主要研究方向?yàn)闄C(jī)電專業(yè)教學(xué)與校企合作的實(shí)踐。