[摘 ? 要] 大數(shù)據(jù)時代學校教育發(fā)生深刻的數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型，當下學校數(shù)據(jù)的使用正在逐漸轉(zhuǎn)為一種有領導的組織行為，這亟須學校領導者提升內(nèi)在的數(shù)據(jù)領導力。研究基于數(shù)據(jù)素養(yǎng)和教育領導力的雙重理論源流，廓清了數(shù)據(jù)領導力的內(nèi)涵特質(zhì)，通過對文獻的關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析和德爾菲法構(gòu)建了涵蓋數(shù)據(jù)規(guī)劃力、數(shù)據(jù)建設力、數(shù)據(jù)決策力和數(shù)據(jù)引領力4個一級要素和19個二級指標的數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型。結(jié)合美國Chase Bluff學校的案例分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)據(jù)領導力的實踐路徑主要包括營造“擁抱風險”的學校數(shù)據(jù)文化氛圍、完善數(shù)據(jù)體系與數(shù)據(jù)制度的雙向創(chuàng)生、組建多元共生的核心數(shù)據(jù)團隊、彰顯數(shù)據(jù)領導者的個人行動哲學。數(shù)據(jù)領導力的提質(zhì)發(fā)展則可以依托如下路徑實現(xiàn)：制訂數(shù)據(jù)領導力標準，明確數(shù)據(jù)領導者的培育規(guī)格；基于項目制形式，開展多向度的數(shù)據(jù)領導力提升課程；通過數(shù)據(jù)使用的現(xiàn)場學習，增進領導者的實踐智慧。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)領導力； 數(shù)據(jù)素養(yǎng)； 領導力； 學校領導者

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 林琦（1995—），男，浙江臺州人。博士研究生，主要從事教師教育、教育治理研究。E-mail： m3king2@163.com。

一、引言：學校數(shù)據(jù)的使用正轉(zhuǎn)為一種有

領導的組織行為

大數(shù)據(jù)時代正裹挾著變革的浪潮洶涌而至，這給社會產(chǎn)業(yè)及學校教育帶來了巨大的沖擊與挑戰(zhàn)。就當下的學校實踐來看，數(shù)據(jù)已毫無爭議地成為了學校政策和行動中最核心的議題之一，并日趨與學生學習、教學改進、學校治理緊密勾連為整體。可以說學校正在從過往的“數(shù)據(jù)無涉領域”（Data-free Zone）逐漸轉(zhuǎn)型為“數(shù)據(jù)過載領域”（Data-overloaded Zone）[1]。

在此過程中，學校數(shù)據(jù)的使用也悄然地成為了一種集體組織行為。在大規(guī)模數(shù)據(jù)匯流、學校數(shù)字化治理的背景下，以往個別教師開展的小規(guī)模、分散化數(shù)據(jù)實踐形式逐漸被更為廣泛的大體量、集中化數(shù)據(jù)行動取代，在多人員、多來源數(shù)據(jù)的交匯和融構(gòu)之下，數(shù)據(jù)使用正在被重新定義和踐行，從而成為學校共同的組織行為。需要明晰的是，作為一種組織行為的學校數(shù)據(jù)使用理應得到其中核心領導力的驅(qū)動，這也意味著學校領導者對此過程需產(chǎn)生有力引領及深度助推。但相關(guān)研究表明，中小學領導者通常在該領域表現(xiàn)出孱弱的領導力，甚至直接處于領導的缺位狀態(tài)，這在很大程度上造成了學校在數(shù)據(jù)洋流中反復掙扎，也致使教師始終缺乏足夠充分的組織支持來發(fā)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)。因此，如何生發(fā)并延展學校領導者的這種數(shù)據(jù)領導力便顯得尤為迫切。

雖然加強數(shù)據(jù)領導力的呼聲在學校數(shù)據(jù)復雜化、系統(tǒng)化的傾向中愈發(fā)強烈，但是令人驚訝的是，無論從實踐分析抑或是理論建構(gòu)來看，目前有關(guān)學校領導者如何開展數(shù)據(jù)領導的研究仍然微乎其微[2]。有鑒于此，本研究將聚焦于大數(shù)據(jù)時代下學校領導者的數(shù)據(jù)領導力，旨在廓清該概念的內(nèi)涵特質(zhì)及結(jié)構(gòu)模型，并嘗試明晰數(shù)據(jù)領導力在學校中的實踐路徑，最終構(gòu)建出數(shù)據(jù)領導力的提升策略及培育方式。

二、數(shù)據(jù)領導力：理論源流與內(nèi)涵特質(zhì)

（一）數(shù)據(jù)領導力的理論源流：數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領導力的有機嵌合

對數(shù)據(jù)領導力的深入闡釋需率先回溯其上位的理論淵源，可以洞見的是數(shù)據(jù)領導力主要承繼于數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領導力，是這兩大理論在邊界彌合之后的有機嵌融。

一方面，數(shù)據(jù)素養(yǎng)主要指向個體在數(shù)據(jù)收集、處理和使用等方面的智慧與能力[3]?？紤]到數(shù)據(jù)領導力的主體通常以學校校長、骨干教師為代表，因此，本研究也更多地聚焦于教師立場的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，而非普遍意義上的公民數(shù)據(jù)素養(yǎng)或科研人員數(shù)據(jù)素養(yǎng)等。就教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)而言，美國學者Mandinach等人對其作出了具有代表性的定義，即“教師通過收集、分析和闡釋不同類型的數(shù)據(jù)來助力教育教學工作，同時將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變成可操作的教學知識與實踐能力”[4]。可以看出，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)起始于教師對數(shù)據(jù)的理解和把控，導向的最終目的則是改進學生學習和學校整體效能。在此基礎上，有大量學者開始對教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)進行了內(nèi)在結(jié)構(gòu)的厘定。譬如，劉雅馨等人提出，教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)應當包括數(shù)據(jù)意識與態(tài)度、數(shù)據(jù)基礎知識、數(shù)據(jù)核心技能和數(shù)據(jù)思維方法四個層面[5]。此外，還有學者針對教學決策情境強調(diào)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)應當包括知識技能、教學實踐、教學探究和態(tài)度意識[6]。

另一方面，教育領導力主要表現(xiàn)為學校領導者實施領導行為以達成組織目標，同時積極影響學校其他成員的能力[7]。教育領導力集中顯現(xiàn)在學校的規(guī)劃、建設和決策等環(huán)節(jié)中，已經(jīng)成為了現(xiàn)今學校轉(zhuǎn)型發(fā)展和課程教學改革的關(guān)鍵動力，也成為了學校組織關(guān)系的核心凝聚力。目前，教育領導力已經(jīng)在學校不同場域中生成了教學領導力、課程領導力、政策領導力、信息化領導力等次級概念，并且各自發(fā)揮著浸潤式的領導效應[8]。而在其概念譜系不斷豐富交錯的同時，教育領導力背后的價值立場也發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)向：教育領導力逐漸從傳統(tǒng)的強調(diào)“個人式領導”轉(zhuǎn)而關(guān)注“分布式領導”，從重視“權(quán)力的獲得與占有”轉(zhuǎn)而聚焦“協(xié)調(diào)的關(guān)系和過程”[9]，而這在本研究的學校數(shù)據(jù)領導中同樣將得到充分關(guān)注。

不言而喻，僅僅擁有個人的數(shù)據(jù)素養(yǎng)抑或是普適性的教育領導力均無法實現(xiàn)有效的學校數(shù)據(jù)化領導，數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領導力之間唯有開展深度的有機整合，實現(xiàn)邊界的打破和內(nèi)容的交織，方能生成獨特的數(shù)據(jù)領導范式。

（二）數(shù)據(jù)領導力的內(nèi)涵特質(zhì)

在正式根據(jù)雙重理論源流明確數(shù)據(jù)領導力的內(nèi)涵特質(zhì)之前，仍需考察有關(guān)學者對該概念的現(xiàn)有研究以厘定其既存圖景。數(shù)據(jù)領導力在既有研究中伴隨著教育問責制的深入而出現(xiàn)：校長等領導者需要明確學生學業(yè)成績數(shù)據(jù)及其在學區(qū)中的相對定位，進而捕捉數(shù)據(jù)的變化動態(tài)，以應對績效問責[10]。因此，早期的數(shù)據(jù)領導力被較為狹隘地定義為“學校領導者自身的數(shù)據(jù)運用能力，也包括對教師的示范、指導和解釋”[11]。此時，數(shù)據(jù)領導力更多地局限于校長領導教師基于數(shù)據(jù)進行教學改進，提升學業(yè)質(zhì)量。但隨后這類行動的外延便迅速擴展至教師評價、學校管理等領域，且逐漸銜合成一個相對完整的數(shù)據(jù)治理體系，這對數(shù)據(jù)領導行為也提出了全新的要求。但與之相對地，已有研究中的數(shù)據(jù)領導力概念仍舊未得到充分的反思及更新，始終缺乏結(jié)構(gòu)內(nèi)涵的針對性臻善。

綜合以上的相關(guān)理論基礎和已有研究利弊，本研究認為，數(shù)據(jù)領導力是指在學校數(shù)據(jù)化治理的過程中，學校領導者能夠?qū)⒆陨淼臄?shù)據(jù)素養(yǎng)有機融入領導行為當中，進而開展有效的數(shù)據(jù)規(guī)劃、數(shù)據(jù)建設和數(shù)據(jù)決策，同時引領師生共同參與學校數(shù)據(jù)實踐，影響并提升其相關(guān)的數(shù)據(jù)能力，以實現(xiàn)學校的共同目標與愿景。數(shù)據(jù)領導力的內(nèi)在特質(zhì)集中體現(xiàn)在如下方面：在領導主體上秉持敞蔽開放的原則，可以由學校校長、數(shù)據(jù)首席專家、核心骨干教師等人擔任數(shù)據(jù)領導者職位，有效緩解傳統(tǒng)領導者多重權(quán)責的同時，又賦予了數(shù)據(jù)領導者充分的專業(yè)性。在領導理念上實現(xiàn)個人式領導與分布式領導相結(jié)合，制度授權(quán)與組織賦能作為數(shù)據(jù)領導力的兩大合法性來源，要求領導者既能針對學校數(shù)據(jù)進行個體化的明確決斷，也能在集體行動時兼容并蓄、循環(huán)反哺。在領導目標上達成全方位多層級的革新，學校數(shù)據(jù)使用的目的不再被桎梏于傳統(tǒng)簡單的教學改進，而是延伸至教師專業(yè)發(fā)展、學生五育成長等層面，通過數(shù)據(jù)領導的模塊化和網(wǎng)絡化相結(jié)合進而提升學校的整體品質(zhì)，以推動學校始終走在數(shù)據(jù)時代的浪潮前端。

無論從微觀學校組織還是從宏觀時代背景來看，數(shù)據(jù)領導力均扮演著不可闕如的角色：一方面，它幫助學校領導者透過數(shù)據(jù)脈流與師生建立起客觀化、賦能化、互動化的全新連結(jié)，打破了以往學校內(nèi)部的會話結(jié)構(gòu)和行動邏輯，在大數(shù)據(jù)的環(huán)境中實現(xiàn)了新型領導關(guān)系和領導意義；另一方面，數(shù)據(jù)領導力體現(xiàn)了外界的大數(shù)據(jù)浪潮對學校領導者能力的最新要求，它能有力回應大數(shù)據(jù)給學校教育帶來的挑戰(zhàn)與機遇，是順勢推動學校數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵動力。

三、數(shù)據(jù)領導力的結(jié)構(gòu)模型

（一）數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型的初步建構(gòu)

數(shù)據(jù)領導力是新時代學校數(shù)據(jù)化治理高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵，而如何對其內(nèi)部的要素指標及結(jié)構(gòu)模型進行構(gòu)建則成了對數(shù)據(jù)領導力進行觀測、實施和評價的重要舉措。為此，本研究秉持“自下而上”的扎根式建構(gòu)方式，通過對國內(nèi)外關(guān)于該主題的現(xiàn)有文獻進行編碼，從而厘出數(shù)據(jù)領導力中關(guān)鍵的二級指標，進而對不同的指標進行聚類合成一級要素，最終形成數(shù)據(jù)領導力的二階模型。

在該路徑之下，本研究首先選擇中國知網(wǎng)（CNKI）和Web of Science作為文獻數(shù)據(jù)庫，以“數(shù)據(jù)領導力”“數(shù)據(jù)素養(yǎng)+領導力”/“Data leadership”“Data literacy + Leadership”為主題詞，最終檢索并篩選獲得129篇與本研究相關(guān)的期刊論文和學位論文。隨后，將已獲得的文獻編碼為ANSI格式，并導入Bicomb 2.0軟件進行高頻關(guān)鍵詞的共現(xiàn)分析。研究初步提取出342個高頻關(guān)鍵詞，通過對其進行標準化處理以及篩除與數(shù)據(jù)領導力主題無關(guān)的關(guān)鍵詞之后，最終得到能夠表征其二級指標的有效關(guān)鍵詞98個。表1對頻次排名前20的關(guān)鍵詞進行了呈現(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)這20個關(guān)鍵詞的總頻次為494次，占關(guān)鍵詞總頻次的71.17%，故能夠較為充分地代表數(shù)據(jù)領導力研究的關(guān)鍵詞樣本，因此，也可以被視為數(shù)據(jù)領導力所顯現(xiàn)的二級指標。

隨后，本研究利用Bicomb進一步將以上20個二級指標轉(zhuǎn)化為20×20的詞篇相似矩陣，采用1－相似矩陣的方法，得到20個關(guān)鍵詞的Ochiai系數(shù)相異矩陣。相異矩陣在較大程度上反映了關(guān)鍵詞之間的相異性，而根據(jù)Ochiai系數(shù)可以得到不同關(guān)鍵詞之間的聚類及分離的程度，并以此作為從二級指標中生成一級要素的主要參考。在此基礎上，本研究結(jié)合二級指標的具體意涵，對其進行歸類得到4個一級要素，并結(jié)合每個要素中二級指標的共同指向，將其分別命名為“數(shù)據(jù)規(guī)劃力”“數(shù)據(jù)建設力”“數(shù)據(jù)決策力”“數(shù)據(jù)引領力”。

至此，本研究初步建構(gòu)了由4個一級要素和20個二級指標構(gòu)成的數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型。具體包括：數(shù)據(jù)規(guī)劃力（數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)敏感性、學校戰(zhàn)略）、數(shù)據(jù)建設力（數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)安全、資源整合、數(shù)據(jù)更新、數(shù)據(jù)系統(tǒng)）、數(shù)據(jù)決策力（數(shù)據(jù)知識、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)技能、專業(yè)判斷、數(shù)據(jù)解讀、數(shù)據(jù)應用）、數(shù)據(jù)引領力（分布式領導、數(shù)據(jù)指導、同伴協(xié)作、交流共享）。

（二）數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型的驗證調(diào)修

為了對初步建構(gòu)的數(shù)據(jù)領導力二階模型進行可靠性驗證，本研究進一步采取德爾菲法邀請相關(guān)領域的專家對其作出評價。研究采用李克特（Likert）五點量表設計了《數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型的專家咨詢問卷》，對12位相關(guān)領域的專家進行了4個一級要素和20個二級指標的認同度咨詢。

第一輪專家意見咨詢結(jié)果的Cronbach's α系數(shù)為0.817，表明本次專家咨詢的結(jié)果具有較高的可信度。進一步的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，4個一級要素的認同度得分均值介于4.20～4.51之間，滿分率超過58%，變異系數(shù)均小于13%；對于20個二級指標而言，專家對其評分的結(jié)果位于4.08～4.66之間，滿分率均超過25%，變異系數(shù)則小于16%。由此可見，專家對現(xiàn)有的數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型持有較高的認同度和一致性，故對其中的一級要素和二級指標總體予以保留。

此外，專家在反饋中還提出了如下共性問題：“數(shù)據(jù)決策力”當中的二級指標“數(shù)據(jù)技能”與其他的“數(shù)據(jù)分析”“數(shù)據(jù)解讀”等存在一定的包涵和重疊關(guān)系。據(jù)此，本研究對“數(shù)據(jù)技能”與其他二級指標進行了對比，認為相較之下，“數(shù)據(jù)分析”“數(shù)據(jù)解讀”等指標能更為細致及明確地體現(xiàn)決策過程中所需的具體能力，故對后者進行保留并刪去“數(shù)據(jù)技能”指標。有鑒于此，本研究對數(shù)據(jù)領導力的模型進行了修正，最終形成由4個一級要素和19個二級指標構(gòu)成的二階模型。此模型也在第二輪專家咨詢中取得了良好的認同度得分和較高的滿分率、變異率，最終通過專家驗證。

（三）數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型的最終確立

作為一種復合式概念，數(shù)據(jù)領導力遵循了“數(shù)據(jù)素養(yǎng)與教育領導力嵌合”的發(fā)生邏輯。在該路徑之下，數(shù)據(jù)素養(yǎng)有機地融入教育領導力當中，通過耦合與再創(chuàng)，最終建構(gòu)成集數(shù)據(jù)規(guī)劃力、數(shù)據(jù)建設力、數(shù)據(jù)決策力、數(shù)據(jù)引領力4個一級要素，數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)敏感性等19個二級指標為一體的數(shù)據(jù)領導力結(jié)構(gòu)模型（如圖1所示）。不同要素及指標顯現(xiàn)出各異的實踐內(nèi)涵，進而通過結(jié)構(gòu)性的功能聯(lián)動實現(xiàn)數(shù)據(jù)領導力的內(nèi)在生成和有機運轉(zhuǎn)。

1. 數(shù)據(jù)規(guī)劃力

數(shù)據(jù)規(guī)劃力統(tǒng)籌領銜著其他三個子領導力，并在其中發(fā)揮著基石和先決導向作用。具體而言，數(shù)據(jù)規(guī)劃力涵蓋了數(shù)據(jù)思維、數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)敏感性和學校戰(zhàn)略四個二級指標。具備數(shù)據(jù)規(guī)劃力的學校領導者通常能夠依據(jù)現(xiàn)有數(shù)據(jù)明確學校的發(fā)展走向，并制定行之有效的策略和方案。這便要求領導者首先熟悉國家及地方教育數(shù)據(jù)化政策，清晰教育大數(shù)據(jù)的歷史脈絡及當下定位，具備較高的數(shù)據(jù)開放度、敏感性和洞察力，并形成一種“數(shù)據(jù)自覺”，以此科學制定學校中長期發(fā)展規(guī)劃。此外，還需要結(jié)合學校層級的數(shù)據(jù)特征，尋找數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)所凸顯出來的學校優(yōu)劣之處，針對性地打造學校教育特色和風向指標，同時彌補學校發(fā)展過程中的既有缺陷，綜合形成學校戰(zhàn)略目標及方向。當然，領導者還尤其需要謹防在數(shù)據(jù)規(guī)劃過程中容易出現(xiàn)的“數(shù)據(jù)形式主義”[12]，切實令數(shù)據(jù)規(guī)劃落地生根。

2. 數(shù)據(jù)建設力

數(shù)據(jù)建設力主要關(guān)注學校領導者如何將有關(guān)數(shù)據(jù)的知識與技能應用于學校數(shù)據(jù)化系統(tǒng)和工程的建設當中。從外延來看，它主要包括數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)管理、數(shù)據(jù)安全、資源整合、數(shù)據(jù)更新、數(shù)據(jù)系統(tǒng)，而在具體領導行動中，以上要素通常以相互交融的形式在兩方面得以呈現(xiàn)。其一，領導者對學校內(nèi)部的背景數(shù)據(jù)（師資配備、硬件設備等）、輸入數(shù)據(jù)（學生出勤率、學校資金投入等）、過程數(shù)據(jù)（課程教學質(zhì)量、學生作業(yè)表現(xiàn)等）和結(jié)果數(shù)據(jù)（學生學業(yè)成就、師生幸福感等）建立妥當?shù)念悇e框架，依托該框架對學校數(shù)據(jù)進行收集、篩濾及管理，從而形成多模態(tài)的學校數(shù)據(jù)庫，且促進數(shù)據(jù)庫的自我更新與持續(xù)流動，并確保數(shù)據(jù)隱私的安全。其二，建基于前期夯實的學校數(shù)據(jù)系統(tǒng)，領導者可進一步與區(qū)域內(nèi)的其他學校數(shù)據(jù)系統(tǒng)實現(xiàn)兼容和對接，構(gòu)筑學區(qū)范圍或?qū)W校聯(lián)盟的共同數(shù)據(jù)網(wǎng)絡，架構(gòu)聯(lián)通聯(lián)動的數(shù)據(jù)共享機制，以此打造數(shù)據(jù)高地全面輻射大規(guī)模學校治理。

3. 數(shù)據(jù)決策力

數(shù)據(jù)決策力是學校數(shù)據(jù)領導者身份的直接體現(xiàn)，也是數(shù)據(jù)領導力四個一級要素中的核心所在。它主要指學校領導者能夠通過采集、分析和挖掘各類數(shù)據(jù)，把握學校管理、教育教學中的事實現(xiàn)狀、關(guān)系規(guī)律、因果機制，據(jù)此形成專業(yè)判斷并產(chǎn)生對應的結(jié)論及決議。事實上，數(shù)據(jù)決策力背后代表了一種領導范式與決策實踐的轉(zhuǎn)型，這要求領導者能夠從以往“基于經(jīng)驗的決策”（Experience-based Decision Making）轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎跀?shù)據(jù)的決策”（Data-based Decision Making）。不僅如此，領導者更要理解數(shù)據(jù)中內(nèi)蘊的豐富教育價值，生成教育本位的數(shù)據(jù)領導，從循證立場、復雜立場、系統(tǒng)立場和關(guān)系立場出發(fā)，將學校數(shù)據(jù)作為決策的腳手架，使得決策程序朝向科學化、透明化、協(xié)作化的特征形塑。

4. 數(shù)據(jù)引領力

倘若說前三個子能力更多地聚焦于領導主體的內(nèi)在潛質(zhì)與獨立品性，那么數(shù)據(jù)引領力則是學校領導者由“自我內(nèi)發(fā)”走向“互動外衍”的一種持續(xù)輻射能力。因此，由分布式領導、數(shù)據(jù)指導、同伴協(xié)作、交流共享等指標組成的數(shù)據(jù)引領力要素凸顯了其獨特的定位。Huguet指出，領導者對于建立學校數(shù)據(jù)使用的規(guī)程、結(jié)構(gòu)和環(huán)境具有不可推卸的責任，而這種責任同樣表現(xiàn)在如何發(fā)展其他教師成為合格的教育數(shù)據(jù)使用者上[13]。具體而言，數(shù)據(jù)引領力在領導者身上能夠顯現(xiàn)為：建立良好的數(shù)據(jù)使用環(huán)境與文化，在數(shù)據(jù)規(guī)劃、建設、決策等過程中帶領教師共同參與，推動教師承擔一定的數(shù)據(jù)領導職責和角色，并為教師創(chuàng)造使用數(shù)據(jù)系統(tǒng)的機會，鼓勵各學科教師使用更多類型的數(shù)據(jù)，增強其數(shù)據(jù)卷入度。在必要情況下，領導者還會切身為教師提供具體的操作指導，進而提升學校多元主體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的底層高度。

四、數(shù)據(jù)領導力的實踐路徑——基于美國Chase Bluff學校的案例分析

如何切實在學校場域當中發(fā)揮數(shù)據(jù)領導力的效用，是凸顯和決定其實踐生命力至關(guān)重要的一環(huán)。為此，Jimerson等人基于協(xié)作式數(shù)據(jù)使用模型，以美國得克薩斯州Chase Bluff學校（化名）為案例，通過長達一年的調(diào)查，探尋作為領導者的Rhodes校長是如何在其中發(fā)揮其數(shù)據(jù)領導力的[14]。鑒于得克薩斯州長期針對學校領導和教師資質(zhì)提出數(shù)據(jù)素養(yǎng)要求和繼續(xù)教育努力[15]，故該案例分析的結(jié)果將對數(shù)據(jù)領導力的有效施行產(chǎn)生啟示意義。

（一）生態(tài)層：營造“擁抱風險”的學校數(shù)據(jù)文化氛圍

作為孕育學校數(shù)據(jù)實踐的生態(tài)環(huán)境與基質(zhì)溫床，數(shù)據(jù)文化氛圍在較大程度上決定了其價值取向與立場加持，而學校領導者則需要依托數(shù)據(jù)領導力來悉心引導、潛心打磨。

一般而言，學校氛圍在數(shù)據(jù)化轉(zhuǎn)型過程中通常會歷經(jīng)兩個階段：第一階段是以“保守滯后”為特征的數(shù)據(jù)文化氛圍。在該氛圍之下，學校沿襲了傳統(tǒng)的問責導向，學業(yè)成績、教學績效都被全面而輕易地以數(shù)字化形式表征，學校數(shù)據(jù)實際上成為了問責制度的執(zhí)行籌碼。為了突破既有桎梏與囿限，Rhodes校長嘗試推動Chase Bluff學校走向以“擁抱風險”為特征的數(shù)據(jù)文化氛圍（Risk-embracing Culture of Data Use）。在進入第二階段數(shù)據(jù)文化氛圍之后，學校各類教職人員能夠從數(shù)據(jù)問責制當中得到極大的解放和松綁，不再僅僅拘泥于數(shù)據(jù)與個人表現(xiàn)的績效關(guān)聯(lián)，而是勇于通過數(shù)據(jù)的采集和分析去迎接學校教育當中可能會到來的不確定性和復雜性。

為了達成“擁抱風險”的學校數(shù)據(jù)文化，學校領導者需要建立明確且一致的數(shù)據(jù)使用目標，在此基礎上逐漸削弱作為“控制”的數(shù)據(jù)形象，同時正向強化作為“變革”的數(shù)據(jù)導向，形成平等開放的數(shù)據(jù)合作關(guān)系、寬松友好的數(shù)據(jù)溝通氛圍，領導全體成員共同創(chuàng)新，進而面對學校中的教育風險[16]。譬如，在Chase Bluff學校當中，Rhodes校長便采取了一種“學院派”的數(shù)據(jù)領導風格，通過數(shù)據(jù)所有權(quán)到數(shù)據(jù)使用權(quán)的散發(fā)，推動學校數(shù)據(jù)工作的底部下沉，促進了學校范圍內(nèi)數(shù)據(jù)知識和話語的共享流動。

（二）系統(tǒng)層：完善數(shù)據(jù)體系與數(shù)據(jù)制度的雙向創(chuàng)生

在良性循環(huán)的數(shù)據(jù)生態(tài)環(huán)境得以構(gòu)筑之下，學校領導者還需在系統(tǒng)層面開展“硬件”數(shù)據(jù)體系和“軟件”數(shù)據(jù)制度的建設，推動兩者在學校數(shù)據(jù)治理的系統(tǒng)支撐中相契相生。

就前者“硬件”數(shù)據(jù)體系來看，學校領導者需要首先建立多維學校數(shù)據(jù)系統(tǒng)，充分描繪學生、教師、學校多群體的數(shù)字畫像，搭建成嵌套式的數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學校數(shù)據(jù)在上下級面板之間的交互共治。其次，創(chuàng)新數(shù)據(jù)資源的更新路徑和維護方式，不斷通過“體系內(nèi)迭代”和“體系外融通”兩條路徑來為已有系統(tǒng)注入運轉(zhuǎn)的活力。據(jù)此，Rhodes校長在Chase Bluff學校中架構(gòu)了兼顧學業(yè)維度、社會維度以及情感維度的三位一體數(shù)據(jù)體系，隨后通過“基于數(shù)據(jù)的領導”來實施決策行為，并進一步監(jiān)測與評析決策效果，從而生成“基于領導的數(shù)據(jù)”，以實現(xiàn)內(nèi)部的有效自循環(huán)。

而后者“軟件”數(shù)據(jù)制度則要求領導者能夠推動學校從個人領導依賴走向集體制度依賴，通過明確學校數(shù)據(jù)目標，制訂學校數(shù)據(jù)制度標準，完善教師使用數(shù)據(jù)的規(guī)章保障工程，使得隱性的數(shù)據(jù)制度與固有的數(shù)據(jù)體系逐漸匹配共鳴。Chase Bluff學校在校長的倡議下長期實行了“數(shù)據(jù)反思”（Reflection on Data）制度，教師必須在規(guī)定的教學、研討和活動之后利用數(shù)據(jù)系統(tǒng)來進行自我總結(jié)及反思。如此一來，數(shù)據(jù)系統(tǒng)的利用率不僅大大提升，而且教師對數(shù)據(jù)使用的承諾度和積極性也明顯改善。

（三）組織層：組建多元共生的核心數(shù)據(jù)團隊

建設以數(shù)據(jù)團隊（Data Team）為代表的學校數(shù)據(jù)共同體是數(shù)據(jù)領導力在組織層面實現(xiàn)協(xié)作化實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。數(shù)據(jù)團隊不僅能助力學校領導者貫徹數(shù)據(jù)領導意圖，更能采取網(wǎng)格式的推進策略達成數(shù)據(jù)工作的覆蓋與銜接，因此，近年來也普遍得到了歐美學校的青睞[17]。在數(shù)據(jù)團隊的實際組構(gòu)過程中，可以吸納包括學校領導、學科教師、數(shù)據(jù)分析員等多元角色在內(nèi)的6～10名核心成員，并廣泛吸納學校數(shù)據(jù)的利益相關(guān)者作為團隊觀察成員。在數(shù)據(jù)團隊的功能定位上，一方面扮演著專業(yè)共同體的身份，實現(xiàn)由團隊領導者統(tǒng)籌合劃之下的共同數(shù)據(jù)活動，在集體化的專業(yè)審議、咨詢和決策過程中化解各種難題；另一方面還發(fā)揮著學習共同體的效用，借助有領導的社群化學習模式及合作式探究的問題解決思路，數(shù)據(jù)團隊能有效地打破成員之間的藩籬，在團隊的同一目標達成過程中各成員數(shù)據(jù)治理能力得到有效提升。

Chase Bluff學校的數(shù)據(jù)團隊中，Rhodes校長負責直接領導工作，助理校長Green承擔了實際上的團隊管理工作，此外團隊中還包括6名不同學科的教師、1名數(shù)據(jù)指導專家。在歷時9個月的學年當中，數(shù)據(jù)團隊共計召開了10次會議，針對團隊成員提交的學校發(fā)展問題征求意見并利用相關(guān)數(shù)據(jù)探討其成因，起草學校改革方案且利用數(shù)據(jù)監(jiān)測來協(xié)調(diào)資源分配及效果評估。在數(shù)據(jù)團隊的階段性工作結(jié)束之際，學校發(fā)生了循證導向和發(fā)展定位的顯著改觀，團隊內(nèi)部的成員更是生成了作為數(shù)據(jù)使用者的身份認同。

（四）個體層：彰顯數(shù)據(jù)領導者的個人行動哲學

在數(shù)據(jù)領導力實踐路徑的個體層面，領導者往往容易反復地停滯在幫扶、指導和執(zhí)行等表層化、具象化、操作化的行為之上，以至于陷入領導無力的困境之中。細致周全的指導固然能為教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升帶來立竿見影的效果，但倘若領導者始終親力親為，那必然無法實現(xiàn)學校整體臺階式的跳躍。對此，Rhodes校長逐漸意識到必須立足更高層位來開展學校的數(shù)據(jù)領導工作，逐步確立屬于自己的行動哲學，并重新依此來高屋建瓴地踐行領導思路。

事實上，每一位數(shù)據(jù)領導者都應當挖掘并形塑自身的行動哲學。它解釋了領導者秉持何種數(shù)據(jù)領導的價值立場，從何種視角看待學校的數(shù)據(jù)化環(huán)境，如何界定自身的數(shù)據(jù)領導權(quán)能，生產(chǎn)出了哪些領導話語體系，進而外顯或衍生出何種同質(zhì)取向的領導行為。一旦數(shù)據(jù)領導者生成或選擇了自身的行動哲學，那么這將為其數(shù)據(jù)領導奠堅夯實的方法論基礎，以內(nèi)在的應然立場來統(tǒng)領數(shù)據(jù)領導走向一致和高效，不再迷失于林林總總的具體領導行為森林當中。

需要警醒的是，領導者必須對其行動哲學做出適切性與可行性的確認，因為不同的行動哲學可能會將學校引至迥然不同的道路。譬如，Avidov-Unger與Eshet-Alkalai認為，學校場域中的數(shù)據(jù)技術(shù)實施有兩種典型的行動范式：一是由點及面的島嶼創(chuàng)新范式（Islands of Innovation），二是系統(tǒng)推進的綜合創(chuàng)新范式（Comprehensive Innovation）[18]。這兩者背后折射出了大相徑庭的行動哲學，數(shù)據(jù)領導者則要在事實理據(jù)和價值倫理之中進行綜合判斷和主動生成。

綜上所述，數(shù)據(jù)領導力在學校當中總體遵循了鏈式的實踐路徑，表現(xiàn)為一種自下而上的四層級聚化態(tài)勢，而自個體層到生態(tài)層的頂部沉降也是數(shù)據(jù)領導力在學校范圍內(nèi)實現(xiàn)多主體、多方位擴散和浸透的過程（如圖2所示）。

五、結(jié)語：在理論與實踐的融貫中推動數(shù)據(jù)

領導力的提質(zhì)發(fā)展

數(shù)據(jù)領導力的提質(zhì)發(fā)展需要在理論與實踐的互動之中實現(xiàn)，從“標準”“項目”至“實踐”的三條路徑可以成為形塑數(shù)據(jù)領導力的主要渠道：第一，制訂數(shù)據(jù)領導力標準，明確數(shù)據(jù)領導者的培育規(guī)格。在教師教育專業(yè)主義視角之下，唯有數(shù)據(jù)領導力標準的制訂方能為后續(xù)數(shù)據(jù)領導者的合規(guī)培育樹立標靶。政策制定者可以參照《中小學校長信息化領導力標準（試行）》，重新頒布并確立專門的數(shù)據(jù)領導力標準，根據(jù)其內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)來明確領導者需要達成的目標、范圍及水平。第二，基于項目制形式，開展多向度的數(shù)據(jù)領導力提升課程。相關(guān)課程可以由師范院校及教育部門共建，課程期間主要以工作坊或?qū)熤频染唧w途徑開展數(shù)據(jù)素養(yǎng)、教育領導力、數(shù)據(jù)領導力的能力提升項目，注重滿足領導者的個性化學習需求，并實現(xiàn)對學習成效的縱向追蹤評價[19]。第三，通過數(shù)據(jù)使用的現(xiàn)場學習，增進領導者的實踐智慧。研究表明，教育信息技術(shù)類的培訓項目給學習者帶來的持續(xù)效果較為有限[20]，為此，領導者需要立足真實的學校情境開展具身的現(xiàn)場學習。實踐式學習（Practice-based Learning）模式和工作嵌入式（Job-embedded）行動機制等均可以幫助領導者在數(shù)據(jù)使用現(xiàn)場實現(xiàn)個體認知、社會情感的充分參與，從而融入習得、內(nèi)化、實踐、反思、評估的良性循環(huán)過程。

[參考文獻]

[1] YOUNG C， MCNAMARA G， BROWN M， et al. Adopting and adapting： school leaders in the age of data-informed decision making[J]. Educational assessment， evaluation and accountability， 2018， 30（2）：133-158.

[2] MEYERS C V， MOON T R， PATRICK J， et al. Data use processes in rural schools： management structures undermining leadership opportunities and instructional change[J]. School effectiveness and school improvement， 2021，32（2）：1-20.

[3] 李青，趙歡歡.教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評價指標體系研究[J].電化教育研究，2018，39（10）： 104-110.

[4] MANDINACH E B， JIMERSON J B. Teachers learning how to use data： a synthesis of the issues and what is known[J]. Teaching and teacher education， 2016，60：452-457.

[5] 劉雅馨，楊現(xiàn)民，李新，等.大數(shù)據(jù)時代教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型構(gòu)建[J].電化教育研究，2018，39（2）：109-116.

[6] 李青，任一姝. 教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)能力模型及發(fā)展策略研究[J].開放教育研究，2016，22（6）：65-73.

[7] 趙磊磊.校長信息化領導力：概念、生成及培養(yǎng)[J]. 現(xiàn)代遠距離教育，2017（3）：19-24.

[8] 孫禎祥，任玲玲，郭旭凌.學校信息化領導力的概念與評價研究[J].電化教育研究，2014，35（12）：34-40，62.

[9] 汪敏，朱永新. 教師領導力研究的進展與前瞻[J].中國教育科學，2020，3（4）：130-143.

[10] DATNOW A， PARK V， KENNEDY-LEWIS B. High school teachers' use of data to inform instruction[J]. Journal of education for students placed at risk， 2012， 17（4）：247-265.

[11] MARSH J A， FARRELL C C. How leaders can support teachers with data-driven decision making[J]. Educational management administration & leadership， 2015， 43（2）：269-289.

[12] SCHILDKAMP K， POORTMAN C L， EBBELER J， et al. How school leaders can build effective data teams： five building blocks for a new wave of data-informed decision making[J]. Journal of educational change， 2019，20（3）：283-325.

[13] HUGUET A， FARRELL C C， MARSH J A. Light touch， heavy hand： principals and data-use PLCs[J]. Journal of educational administration， 2017， 55（4）： 376-389.

[14] JIMERSON J B， GARRY V， POORTMAN C L， et al. Implementation of a collaborative data use model in a United States context[J]. Studies in educational evaluation， 2021，69：1-10.

[15] JIMERSON J B， CHILDS J C. Signal and symbol： how state and local policies address data-informed practice[J]. Educational policy， 2017，31（5）： 584-614.

[16] LASATER K， ALBILADI W S， DAVIS W S， et al. The data culture continuum： an examination of school data cultures[J]. Educational administration quarterly， 2020，56（4）：533-569.

[17] 李王偉，徐曉東.數(shù)據(jù)團隊——促進教師專業(yè)發(fā)展的新途徑[J].電化教育研究，2021，42（8）：79-87.

[18] AVIDOV-UNGAR O， ESHET-ALKAKAY Y. Teachers in a world of change： teachers' knowledge and attitudes towards the implementation of innovative technologies in schools[J]. Interdisciplinary journal of e-skills and lifelong learning， 2011， 7（1）：291-303.

[19] 沈書生.中小學校長信息化領導力的構(gòu)建[J]. 電化教育研究，2014，35（12）：29-33.

[20] 黃慕雄，張秀梅，陸春萍，張學波.學用脫節(jié)還是學以致用？——中小學教師信息技術(shù)學用轉(zhuǎn)化質(zhì)性研究[J].中國電化教育，2021（2）：68-74.

Data Leadership： Connotation Traits， Structural Models and Practice Paths

LIN Qi

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] The era of big data has brought a profound data transformation to school education， and the current use of school data is gradually turning into an organizational behavior， which urgently needs school leaders to improve their inherent data leadership. Based on the dual theoretical sources of data literacy and educational leadership， this study clarifies the connotative characteristics of data leadership. Then， through the keyword co-occurrence analysis of literature and the Delphi method， a structural model of data leadership is constructed， covering 4 primary elements of data planning， data building， data decision-making and data leadership， and 19 secondary indicators. Based on the case study of Chase Bluff School in the United States， it is found that the practice path of data leadership mainly includes creating a school data culture atmosphere that "embraces risks"， improving the two-way creation of data system and data institution， forming a core data team with multiple symbiosis， and highlighting data leader's personal philosophy of action. The quality and development of data leadership can be achieved through the following paths： formulating data leadership standards to clarify the training specifications for data leaders; developing multi-dimensional data leadership improvement courses based on the project; and enhancing the practical wisdom of leaders through on-site learning of data use.

[Abstract] Data Leadership; Data Literacy; Leadership; School Leaders