□吳根洲

進入新時代尤其是黨的十九大以來，中共中央、全國人大、國務(wù)院、教育部密集出臺關(guān)于教育工作的重大部署、法律修訂、實施方案、建議與意見。在現(xiàn)階段及未來較長時期內(nèi)，教育強國、高質(zhì)量教育體系是我國教育事業(yè)發(fā)展的兩個關(guān)鍵詞，具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，職教高考、類型教育、技能型社會則是職業(yè)教育改革的焦點問題。完善職教高考制度既是建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系、落實類型教育思想的重要突破口[1]，也是實現(xiàn)“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新、建成技能型社會的關(guān)鍵前提。從黨的十九大報告提出“建設(shè)教育強國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程”[2]到《中共中央關(guān)于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和二〇三五年遠景目標(biāo)的建議》第一次明確提出“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[3]，再到黨的二十大報告提出“加快建設(shè)教育強國”“加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”“統(tǒng)籌職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育協(xié)同創(chuàng)新”[4]，《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“建立‘職教高考’制度”[5]的緊迫性與重要性“被迫”升級。2022 年5 月修訂并實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》為建立職教高考制度提供了法理依據(jù)[6]，同年12 月出臺的《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》進一步提出要“完善職教高考制度”[7]。面對更新的形勢、更高的期望以及職教高考制度建設(shè)過程中的實踐挑戰(zhàn)，完善職教高考制度不能再局限于具體的修修補補，而是要站在“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新的宏闊視域下進行制度再設(shè)計。

一、“三教”統(tǒng)籌視域下的職教高考制度再定位

在新的時代背景下，高質(zhì)量的職業(yè)教育已不能單純注重技能，高質(zhì)量的高等教育、繼續(xù)教育已不能過于偏重追求學(xué)歷。技能型社會并非僅建設(shè)注重技能的職業(yè)教育體系，學(xué)習(xí)型社會亦非僅建設(shè)追求學(xué)歷的高等教育體系、繼續(xù)教育體系。技能型社會、學(xué)習(xí)型社會的建成有賴于高質(zhì)量教育體系的系統(tǒng)謀劃、一體推進。高質(zhì)量教育體系以教育的高質(zhì)量發(fā)展為落腳點，以最大程度形成協(xié)同效應(yīng)為著力點。高等職業(yè)教育具有高等教育與職業(yè)教育的雙重屬性，高等職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，一方面需要普通高中與中等職業(yè)學(xué)校兩類高質(zhì)量畢業(yè)生“雙輪驅(qū)動”，另一方面需要依靠普通高等學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校“兩條腿走路”。普及化的高等教育促使繼續(xù)教育重心上移，“高中（中職）后”繼續(xù)教育只有保證培養(yǎng)質(zhì)量、適應(yīng)社會要求才能逾越非全日制教育與全日制教育、非學(xué)歷職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)歷教育之間的雙重鴻溝。因此，局限于暢通中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)渠道與彰顯職業(yè)教育類型特征的職教高考制度亟需進行再定位。

（一）職業(yè)教育從側(cè)重類型定位到納入教育統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展

伴隨著中等教育結(jié)構(gòu)的調(diào)整、中等職業(yè)教育的大力發(fā)展以及高中階段教育普及化進程中越來越受關(guān)注的職普分流，中等職業(yè)教育與普通高中教育的“類型”之分早已滲入人心，然而，“高中（中職）后”教育則更偏重于本科、專科的層次之分而非類型之分。“高中（中職）后”的職普“類型”之分隨著1999 年啟動的高等教育擴招而逐漸進入學(xué)術(shù)探討的視野。高等職業(yè)教育經(jīng)過21 世紀初葉的快速發(fā)展，“職業(yè)（技術(shù)）學(xué)院”逐漸替代“高等?？茖W(xué)校”，學(xué)術(shù)界的不懈推動終于使高等職業(yè)教育從普通高等教育中獨立出來。在高等教育進入普及化階段的2019 年，國務(wù)院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》正式明確“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型”[5]，兩者的類型之分在新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中亦得到確認[6]。自此，類型定位成為探討職業(yè)教育的“自然”前提。在很多情況下，為了凸顯獨立性、獨特性，職業(yè)教育“急于”與普通教育撇開關(guān)系、劃清界限，并試圖把以往職業(yè)教育、普通教育各自獨立發(fā)展的實踐予以理論確認。

職業(yè)教育與普通教育主要基于人才培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)規(guī)格進行類型區(qū)分。在不同的歷史發(fā)展時期與教育發(fā)展階段，兩者的類型區(qū)分也呈現(xiàn)出高度的復(fù)雜性，不同國家也采取了不同的因應(yīng)策略。20世紀末葉，我國高等教育處于精英階段，高中階段教育亦未普及，基于當(dāng)時的社會發(fā)展需要，普通高中教育與中等職業(yè)教育“類型”之分相當(dāng)明顯，前者指向?qū)W歷提升，后者指向就業(yè)。21 世紀初葉，高中階段教育逐漸普及，高等教育亦快速步入大眾化階段并向普及化邁進，加之就業(yè)制度從統(tǒng)包統(tǒng)分變革為自主擇業(yè)，中等職業(yè)教育因而迅速淪為弱勢的“斷頭教育”，普通高中教育則越過“學(xué)歷提升”而成為強勢的“升學(xué)教育”。普通高中教育與中等職業(yè)教育從“類型之分”一改而為“類型之爭”：普通高中畢業(yè)生是否更有資格接受高等職業(yè)教育？在一定意義上說，明確職業(yè)教育與普通教育分屬同等重要的不同類型，有利于中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生在理論上獲得與普通高中畢業(yè)生同等甚至更大的高等職業(yè)教育升學(xué)權(quán)。換言之，明確職業(yè)教育的類型定位貫穿中等教育、高等教育兩個階段。

隨著中等職業(yè)教育定位從就業(yè)導(dǎo)向調(diào)整為就業(yè)與升學(xué)并重導(dǎo)向以及本科職業(yè)教育的正式 “出場”，職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展卻出現(xiàn)了“踏空”的可能性。囿于歷史慣性、社會認可基礎(chǔ)的制約，僅僅在職業(yè)教育內(nèi)部實現(xiàn)向上貫通無法從根本上解決職業(yè)教育的辦學(xué)質(zhì)量與社會地位問題。隨著產(chǎn)業(yè)升級帶來的技能型人才升格，高等職業(yè)教育在職業(yè)技能維度、文化素質(zhì)維度均提出了更高的要求，高等職業(yè)教育與普通高中教育、普通高等教育的關(guān)系變得更加緊密而非因類型之別而疏離。此外，單純的高等學(xué)歷教育也難以滿足未來社會對技能型人才的規(guī)格要求，繼續(xù)教育形式的職業(yè)學(xué)校教育、職業(yè)培訓(xùn)必須與全日制職業(yè)學(xué)校教育有機銜接。因此，職業(yè)教育需要超越類型定位而實現(xiàn)與普通教育尤其是普通高等教育、繼續(xù)教育的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)發(fā)展。

（二）職教高考從服務(wù)職業(yè)教育到服務(wù)“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020 年）》提出“完善職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生直接升學(xué)制度，拓寬畢業(yè)生繼續(xù)學(xué)習(xí)渠道”[8]之前，中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的升學(xué)渠道十分狹窄。2013 年教育部印發(fā)的《關(guān)于積極推進高等職業(yè)教育考試招生制度改革的指導(dǎo)意見》歸納確認了“以高考為基礎(chǔ)的考試招生、單獨考試招生、綜合評價招生、面向中職畢業(yè)生的技能考試招生、中高職貫通、技能拔尖人才免試招生等六種高職招生方式”[9]，2014 年國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確指出高職院?？荚囌猩c普通高校招生應(yīng)相對分開，并提出通過分類考試錄取學(xué)生到2017 年成為高等職業(yè)教育招生的主渠道[10]。然而，這些改革并未從根本上打通中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的升學(xué)渠道。2019 年國務(wù)院提出“建立‘職教高考’制度，完善‘文化素質(zhì)+職業(yè)技能’的考試招生辦法，提高生源質(zhì)量，為學(xué)生接受高等職業(yè)教育提供多種入學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式”[5]，這在客觀上為中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生與普通高中畢業(yè)生的公平競爭提供了制度支持。職業(yè)教育與成人教育司時任司長陳子季在教育部新春系列發(fā)布會上介紹2022 年職業(yè)教育重點工作任務(wù)和總體思路時提出了五大突破，其中第二項突破就是把中等職業(yè)教育的定位從原來單純的“以就業(yè)為導(dǎo)向”調(diào)整為“就業(yè)與升學(xué)并重”且明確中等職業(yè)教育是職業(yè)教育的起點而不是終點[11]，同年修訂實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》規(guī)定“職業(yè)學(xué)校學(xué)生在升學(xué)、就業(yè)、職業(yè)發(fā)展等方面與同層次普通學(xué)校學(xué)生享有平等機會”[6]，于是，職教高考制度作為中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)主渠道從政策層面上升到法律層面。然而，職教高考制度單純服務(wù)職業(yè)教育的定位并未改變。

如果職教高考制度僅僅面向中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生開放，那么，高等職業(yè)教育如何選拔適合的普通高中畢業(yè)生？ 很明顯，既有的普通高考制度難以契合高等職業(yè)教育的選才要求。此外，與普通高等教育相比，高等職業(yè)教育的專業(yè)特征更加明顯，不同專業(yè)（類）所需職業(yè)技能基礎(chǔ)、文化素質(zhì)基礎(chǔ)的異質(zhì)性更加突出?；谝陨峡紤]，職教高考制度更傾向于服務(wù)高等職業(yè)教育生源選拔而非僅僅服務(wù)中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)，即從職業(yè)技能、文化素質(zhì)兩個維度綜合考察鑒別兩類生源。更為關(guān)鍵的是，與理論型人才相比，應(yīng)用型人才與技能型人才在規(guī)格上更為接近，這意味著科學(xué)的職教高考制度在服務(wù)應(yīng)用型人才選拔方面擁有普通高考制度所沒有的獨特優(yōu)勢。當(dāng)職教高考制度能夠在一定程度上擔(dān)負起選拔應(yīng)用型人才的職責(zé)時，職教高考制度與職業(yè)教育的價值才會得到實質(zhì)性提升、地位才能得以實質(zhì)性穩(wěn)固，職教高考制度也才能在職業(yè)教育與普通教育之間“立交橋”式銜接框架中發(fā)揮更大的作用。隨著技術(shù)更新周期不斷加快，完全依賴職業(yè)學(xué)校教育培養(yǎng)技能型人才很難滿足產(chǎn)業(yè)升級迭代的要求，不斷接受學(xué)歷繼續(xù)教育與非學(xué)歷繼續(xù)教育培訓(xùn)將是技能型人才成長與適應(yīng)崗位要求的常態(tài)。這就要求職教高考制度不僅能夠選拔適合高等職業(yè)教育的生源，還要鑒別其在接受終身學(xué)習(xí)、終身培訓(xùn)維度上的能力與潛力。因此，職教高考制度再定位應(yīng)從暢通中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)渠道與彰顯職業(yè)教育類型特征上升到服務(wù)“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新與高質(zhì)量教育體系建設(shè)。

二、職教高考制度再設(shè)計的關(guān)鍵點

建立職教高考制度最初的著眼點是面向職業(yè)教育需要、體現(xiàn)職業(yè)教育類型特征的文化素質(zhì)與職業(yè)技能考試招生辦法。那么，定位于服務(wù)“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新與高質(zhì)量教育體系建設(shè)的職教高考制度則需進行再設(shè)計。具體而言，職教高考制度再設(shè)計需要圍繞三個關(guān)鍵點深入探索：一是提升考試內(nèi)容與考試形式的科學(xué)性，二是保證招生錄取的公平性，三是樹立職教高考制度的權(quán)威性并在此基礎(chǔ)上形成明顯的反撥效應(yīng)。

（一）職教高考制度的考試科學(xué)性

科學(xué)性應(yīng)當(dāng)是考試招生制度首先要具備的屬性。無論是最初實施分類考試改革還是后來建立職教高考制度，原因在于既有的普通高考制度已難以為高等職業(yè)教育科學(xué)選拔合適生源，改革初衷就是提升高等職業(yè)教育招生的科學(xué)性。高等職業(yè)教育的雙重屬性決定了職教高考制度既要關(guān)注職業(yè)技能的考核也要關(guān)注文化素質(zhì)的考核。在內(nèi)容維度，職教高考制度兼顧高等職業(yè)教育的招生要求與生源的學(xué)業(yè)基礎(chǔ)。整體言之，普通高中畢業(yè)生偏重文化素質(zhì)考核，中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生偏重職業(yè)技能考核。進而言之，普通高中畢業(yè)生根據(jù)不同專業(yè)要求確定文化素質(zhì)考核的具體科目內(nèi)容以及是否參加相應(yīng)的職業(yè)能力傾向測驗；中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生則根據(jù)不同專業(yè)要求確定相應(yīng)的專業(yè)知識、專業(yè)技能與文化科目考試內(nèi)容。

提升職教高考制度的考試科學(xué)性有兩個難點，既涉及考試內(nèi)容亦涉及考試形式。第一，保證職業(yè)技能考核的可操作性。職業(yè)技能考核如果以紙筆形式考核知識、能力，可以從普通高考制度借鑒經(jīng)驗，區(qū)別主要體現(xiàn)在操作性知識、能力與理論性知識、能力命題方式的異同，這具有較強的可操作性；如果以實際操作形式考核知識、能力，那就是普通高考制度力有不逮的新領(lǐng)域，需要持續(xù)深入地探索才可能獲取必要的科學(xué)性。此外，也不得不考慮大規(guī)?？荚囂赜械臅r間限制與保密要求，因此，技能考核的可操作性在實踐中面臨著嚴峻挑戰(zhàn)。第二，保證必要的考試區(qū)分度。高等職業(yè)教育占據(jù)整個高等教育的半壁江山，在建設(shè)高質(zhì)量高等職業(yè)教育體系過程中，高等職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的差異、不同專業(yè)建設(shè)水平與冷熱程度的差異均是客觀事實。如何把不同層次水平、不同素質(zhì)結(jié)構(gòu)的考生鑒別出來匹配至相應(yīng)的學(xué)校、專業(yè)，需要深入研究“考什么”“怎么考”的問題[12]，以保證考試具有必要的區(qū)分度，不僅職業(yè)技能考核如此，文化素質(zhì)考核同樣如此。

（二）職教高考制度的錄取公平性

與普通高考制度相比，保證職教高考制度錄取公平面臨著更大的挑戰(zhàn)。從文理分科改為“3+3”或“3+1+2”選科模式之后，不同科目成績的可加性問題到目前為止仍未得到妥善解決。職教高考科目組合的復(fù)雜程度遠遠高于普通高考：第一，文化素質(zhì)考核科目與職業(yè)技能考核科目的整合問題。無論是按職業(yè)技能成績劃線、文化素質(zhì)成績劃線還是兩項成績均劃線，均缺乏足夠的理論依據(jù)與實踐證據(jù)做支撐，合格線劃在什么位置也面臨著同樣的尷尬。因此，基于此成績進行錄取的公平性缺乏必要的基礎(chǔ)。第二，具體選擇哪些文化素質(zhì)考核科目、哪些職業(yè)技能考核科目的成績整合為錄取標(biāo)準(zhǔn)？相對于普通高等教育招生，高等職業(yè)教育招生無論是文化素質(zhì)維度的錄取標(biāo)準(zhǔn)還是職業(yè)技能基礎(chǔ)的錄取標(biāo)準(zhǔn)均具有更難以回避的異質(zhì)性，如何選擇相應(yīng)的科目組合并依據(jù)其成績進行錄取同樣缺乏公平性基礎(chǔ)。此外，操作性職業(yè)技能考核評分的科學(xué)性也是制約錄取公平性的重要因素。如果僅僅滿足于科目組合的統(tǒng)一而按成績高低錄取，則很難滿足高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設(shè)的內(nèi)在要求。

職教高考科目組合的復(fù)雜程度不僅在整合錄取標(biāo)準(zhǔn)維度影響公平性，還在錄取過程維度影響公平性。實施選科制以后，普通高等學(xué)校普遍按大類甚至更寬口徑的實驗班、書院、本科生學(xué)院進行招生，從而有效規(guī)避平行志愿投檔錄取模式中的專業(yè)調(diào)劑問題。但是，高等職業(yè)教育的類型特征決定其難以按照普通高等學(xué)校的口徑進行招生。招生口徑偏窄必然帶來大量調(diào)劑，而保持調(diào)劑的公平性則要求錄取標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一，因此，如何保持招生口徑與錄取標(biāo)準(zhǔn)的合理張力，直接決定了職教高考制度錄取的公平程度。破解該難題至少需要從以下三個方面入手：一是借鑒普通高考制度的改革經(jīng)驗，設(shè)置并不斷優(yōu)化 《高等職業(yè)教育招生專業(yè)選考科目要求指引》，二是規(guī)范高校專業(yè)及選考科目設(shè)置，三是引導(dǎo)學(xué)生理性選科、理性選報志愿。總而言之，不斷提升職教高考制度的錄取公平性需要加大力度對上述問題進行針對性研究。

（三）職教高考制度的權(quán)威性與反撥效應(yīng)

為了更好地切入有效服務(wù)高質(zhì)量教育體系尤其是高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設(shè)的軌道，職教高考制度亟需樹立權(quán)威性。職教高考制度缺乏權(quán)威性，就難以提升職業(yè)教育的吸引力與社會認可度，高質(zhì)量職業(yè)教育體系建設(shè)更無從談起。職教高考制度之所以缺乏權(quán)威性，主要有三個原因。第一，長時間基于中考成績的職普分流嚴重壓低了中等職業(yè)教育的生源質(zhì)量。第二，普通高中畢業(yè)生的普通高考錄取率隨著高校持續(xù)擴招不斷攀高，處于高等教育錄取次序末端的高等職業(yè)學(xué)校錄取分數(shù)線不斷走低，生源質(zhì)量相應(yīng)地不斷下降，導(dǎo)致高等職業(yè)教育被冠以“次等教育”的污名[13]。中等、高等職業(yè)教育生源質(zhì)量的雙下降自然而然地消解了職教高考制度的權(quán)威性。第三，職教高考制度作為一個歷時極短的新制度，不僅影響力累積不夠，缺乏統(tǒng)一的概念界定與范圍界定[14]也限制了該制度影響力的形成與擴散。更具挑戰(zhàn)性的是，上述三個原因在一定程度上形成了惡性循環(huán)。

當(dāng)務(wù)之急是解決職教高考制度的概念界定問題。筆者認為，宜仿照普通高考制度[15]，職教高考制度亦做宏觀、中觀、微觀之區(qū)分，宏觀意義上指高等職業(yè)教育招生制度，中觀意義上指高等職業(yè)教育考試招生制度，微觀意義上指高等職業(yè)教育統(tǒng)一考試招生制度。當(dāng)前，職教高考建設(shè)的重點是加強國家頂層設(shè)計，構(gòu)建全國統(tǒng)一[16]、分省實施的高等職業(yè)教育統(tǒng)一考試招生制度。相比于提高中等職業(yè)教育生源質(zhì)量，應(yīng)先著手提高高等職業(yè)教育生源質(zhì)量。正如鯰魚進入小魚生存環(huán)境從而激活小魚求生能力、積極參與競爭，適當(dāng)減少面向普通高中畢業(yè)生的高等職業(yè)教育招生計劃轉(zhuǎn)投至中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生，可以從兩個角度發(fā)揮鯰魚效應(yīng)激勵兩類生源積極向?qū)W參與升學(xué)競爭。隨著中等職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生升學(xué)渠道的不斷暢通與普通高中畢業(yè)生升學(xué)競爭的不斷加劇，中等職業(yè)教育的生源質(zhì)量也將得到相應(yīng)改善。山東的職教高考制度改革實踐已經(jīng)證明了這一點[14]。

沒有區(qū)分、選拔，就沒有優(yōu)秀。當(dāng)然，優(yōu)秀也具有一定的相對性。缺乏足夠選拔性的職教高考制度難以樹立權(quán)威性，也難以引領(lǐng)職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，中等職業(yè)教育就業(yè)與升學(xué)并重的導(dǎo)向也將失去實際意義。反之，具有較高權(quán)威性的職教高考制度可以通過升學(xué)渠道形成反撥效應(yīng)，即運用考試選拔機制反作用于中等職業(yè)學(xué)校的教與學(xué)，從而提升中等職業(yè)教育質(zhì)量。

三、“三教”統(tǒng)籌與職教高考制度再設(shè)計的系統(tǒng)性

職教高考制度建設(shè)已不是單單取決于職業(yè)教育的高質(zhì)量發(fā)展，而是取決于作為系統(tǒng)的職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育“三教”如何統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新。職教高考制度再設(shè)計必須高度重視系統(tǒng)性，一是形成職教高考制度與其他教育考試制度的協(xié)同效應(yīng)，二是回應(yīng)教育合流對職教高考制度再設(shè)計的規(guī)制。

（一）職教高考制度與其他教育考試制度的協(xié)同發(fā)展

在職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育構(gòu)成的大系統(tǒng)中，存在著普通高考、職教高考、成人高考、自學(xué)考試四個教育考試制度，其中，普通高考“資歷最深”且影響最大，職教高考“資歷最淺”影響卻非最小。四個教育考試制度未能形成縱向上反映教育類型的招生考試制度結(jié)構(gòu)形態(tài)，也未能在橫向上充分認證和轉(zhuǎn)換先前的學(xué)習(xí)成果[17]，但是，統(tǒng)籌“三教”仍然會影響四個教育考試制度之間的關(guān)系。在新中國教育考試制度發(fā)展史上，成人高考制度與自學(xué)考試制度都是作為普通高考制度的輔助性制度出現(xiàn)的，在高等教育精英階段均發(fā)揮了十分重要的作用。進入21 世紀以來，伴隨著高等教育規(guī)?？焖贁U張，一方面，成人高考制度、自學(xué)考試制度的影響力不斷減弱，其延續(xù)在很大程度上已徒具形式意義；另一方面，普通高考制度內(nèi)部逐漸“孕育”出一個新的職教高考制度，基于教育類型之分，職教高考制度將扮演一個普通高考制度難以替代的重要角色。需要重視的是，定位于就業(yè)與升學(xué)并重的中等職業(yè)教育，相當(dāng)部分畢業(yè)生并不能通過既有的普通高考、職教高考渠道完成升學(xué)（學(xué)歷提升），絕大部分高等職業(yè)教育專科層次畢業(yè)生也不能經(jīng)由專升本考試接受本科層次教育。所以，成人高考制度、自學(xué)考試制度在終身教育社會仍將擁有充分的生存空間。成人高考制度、自學(xué)考試制度原有的主要功能是應(yīng)用型人才的選拔培養(yǎng)，影響力減弱的主要原因則是囿于應(yīng)用型人才選拔培養(yǎng)的歷史慣性而沒有因時變通；職教高考制度主要功能被遮蔽的主要原因是自身人才選拔功能定位不夠彰顯與普通高考制度人才選拔功能過于強勢。

職教高考制度再設(shè)計必須系統(tǒng)推進四種教育考試制度的協(xié)同發(fā)展。第一，系統(tǒng)安排四種教育考試制度的功能定位。普通高考制度與職教高考制度應(yīng)定位于解決全日制中等教育、高等教育銜接問題并為后期與繼續(xù)教育的銜接預(yù)留接口；成人高考制度、自學(xué)考試制度定位于解決全日制與非全日制、非全日制與非全日制中等教育、高等教育、繼續(xù)教育的銜接問題，然而，側(cè)重點應(yīng)從普通教育逐漸轉(zhuǎn)至職業(yè)教育。第二，系統(tǒng)處理職教高考制度與普通高考制度的競合關(guān)系。無論從高等教育生源角度，還是從高等教育實施機構(gòu)角度，職教高考制度與普通高考制度既存在競爭關(guān)系又蘊含合作關(guān)系。從競爭的角度看，在為高等職業(yè)教育選拔生源維度，普通高考制度要向職教高考制度大幅度讓渡空間；在為普通高等教育選拔生源維度，普通高考制度的應(yīng)用型人才選拔功能也要向職教高考制度適度讓渡空間。從合作的角度看，面向高中階段教育的職教高考、普通高考考試科目設(shè)置應(yīng)為互補關(guān)系，重點是相同文化考試科目基于縱向分層的互補關(guān)系。簡言之，職教高考制度與普通高考制度應(yīng)形成彼此交叉而又相對獨立的良性競合關(guān)系，而非完全分離的平行關(guān)系，亦非高度重疊的競爭關(guān)系。第三，系統(tǒng)謀劃職教高考制度與成人高考制度、自學(xué)考試制度在技能型人才選拔培養(yǎng)上的前后承繼關(guān)系。在終身教育社會，應(yīng)用型人才的選拔培養(yǎng)也將更多沿著“普通本科教育—碩士研究生教育—博士研究生教育”的軌道展開，成熟的成人高考制度、自學(xué)考試制度經(jīng)過內(nèi)容改革可以很好地承接本專科技能型人才后續(xù)的培養(yǎng)培訓(xùn)。

（二）教育合流對職教高考制度再設(shè)計的規(guī)制

隨著職業(yè)教育快速發(fā)展的重心從中等職業(yè)教育上移至高等職業(yè)教育，高中階段教育也逐漸從強調(diào)職普分流轉(zhuǎn)向強調(diào)職普協(xié)調(diào)發(fā)展。一方面，大職業(yè)教育視野下職業(yè)教育應(yīng)縱向貫通教育各階段、橫向互通教育各類型。在高中教育階段，職業(yè)教育不能過于偏重職業(yè)技能的訓(xùn)練，普通教育也不能過于偏重理論知識的積累；在高等教育階段，尤其是服務(wù)知識技術(shù)密集型產(chǎn)業(yè)的職業(yè)教育，要融入必要的學(xué)術(shù)教育元素以培養(yǎng)理論能力；普通教育尤其是服務(wù)技術(shù)技能密集型產(chǎn)業(yè)的應(yīng)用型本科教育，要融入必要的職業(yè)教育元素以培養(yǎng)實踐能力[18]。另一方面，過強的專業(yè)導(dǎo)向阻礙了個體的發(fā)展[19]，大教育觀視野下的職業(yè)教育首先強調(diào)教育的育人功能，其次強調(diào)專業(yè)特征。職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)同樣要融匯于德智體美勞全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，根本任務(wù)同樣是立德樹人。教育發(fā)展的主體趨向已經(jīng)從分流轉(zhuǎn)為合流，趨向合流的教育對職教高考制度設(shè)計的規(guī)制不同于趨向分流的教育。為了更科學(xué)地回應(yīng)教育的合流趨向，職教高考制度再設(shè)計應(yīng)在加大教育共同元素比重的基礎(chǔ)上凸顯職業(yè)教育的類型特征，即重構(gòu)職教高考制度中普通教育元素與職業(yè)教育元素的比例關(guān)系。

教育合流趨向不僅存在于全日制高等教育、職業(yè)教育之間，非全日制繼續(xù)教育也有明顯的體現(xiàn)。然而，與教育合流趨向并存的是高等教育階段普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育學(xué)習(xí)成果的不等值性，這就導(dǎo)致普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育之間的學(xué)習(xí)成果難以流通。各類教育之間基于其等值性的重要基礎(chǔ)和對彼此質(zhì)量的信任，加之超乎嚴格的質(zhì)量監(jiān)控與保證體系，才能構(gòu)建起不同類型教育之間的價值認可及互換的基礎(chǔ)[20]。統(tǒng)籌“三教”協(xié)同創(chuàng)新要求更加注重教育體系發(fā)展的整體效能，否則系統(tǒng)的短板會更加突顯[21]。因此，職教高考制度再設(shè)計既需要把握住教育的合流趨向，更要致力于推動職業(yè)教育、繼續(xù)教育與普通教育的趨等值化以及普通高考、職教高考等考試的成績趨等值化[22]。換言之，職教高考制度的建設(shè)進度受制于職業(yè)教育在價值維度上的表現(xiàn)，如果職業(yè)教育始終處于低質(zhì)量發(fā)展水平，畢業(yè)生在社會上始終是低收入階層，高等教育、繼續(xù)教育就會缺乏強烈的主觀意愿與職業(yè)教育協(xié)同創(chuàng)新。在“三教”統(tǒng)籌視域下，高等教育、繼續(xù)教育的升值同樣也會促進職教高考制度建設(shè)。本質(zhì)上，教育的合流趨向只有落腳于各級各類教育的高質(zhì)量發(fā)展，才能實現(xiàn)不同教育學(xué)習(xí)成果的相互承認與彼此流通。因此，在一定意義上說，職教高考制度再設(shè)計應(yīng)致力于實現(xiàn)基于高質(zhì)量發(fā)展的教育合流趨向與職教高考制度服務(wù)“三教”統(tǒng)籌協(xié)同創(chuàng)新的耦合效應(yīng)。