○鄧飛 張哲 張媛媛

高素質(zhì)人才的培養(yǎng)，需要持續(xù)的高質(zhì)量教育作為支撐。當(dāng)前，高等教育教學(xué)實(shí)踐中存在部分學(xué)生學(xué)習(xí)主動性不夠、自我發(fā)展愿景不足等主體性缺失問題，在具體教學(xué)過程中體現(xiàn)為學(xué)生課堂活動參與程度不高、師生互動頻率低、學(xué)生之間協(xié)作能力不足等現(xiàn)象。解決學(xué)生主體性缺失問題的重要抓手是什么？如何利用這一抓手切實(shí)發(fā)揮學(xué)生的主體作用？本文將以上述問題為導(dǎo)向，嘗試通過翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)來破解難題，從而探尋出激發(fā)高教課堂教學(xué)改革活力的有效路徑。

一、學(xué)生主體性的內(nèi)涵和特征

（一）學(xué)生主體性內(nèi)涵

主體性是人類個(gè)體的本性，有了明確價(jià)值觀和人生觀之后，主體意識就隨之而來。我國學(xué)生主體性內(nèi)涵的研究經(jīng)歷了出現(xiàn)、發(fā)展和完善階段。學(xué)生主體性內(nèi)涵的研究最早出現(xiàn)在新中國成立初期，北京師范大學(xué)教育系教育學(xué)教研組嘗試探討學(xué)生自覺性與學(xué)習(xí)效能之間的關(guān)系，界定了自覺性的概念，建議教師積極主動調(diào)動學(xué)生的注意力，發(fā)揮學(xué)生主觀能動性［1］。進(jìn)入21 世紀(jì)，隨著個(gè)體發(fā)展規(guī)律理論研究逐漸深入，知識技能的掌握、情感態(tài)度和價(jià)值觀培養(yǎng)逐漸滲入教學(xué)理念中，學(xué)生主體性被界定為學(xué)生全面發(fā)展的根本特性、優(yōu)秀學(xué)習(xí)品質(zhì)和特征的系統(tǒng)體現(xiàn)［2］，學(xué)生主體性內(nèi)涵研究進(jìn)入了發(fā)展階段。2010 年之后，關(guān)于學(xué)生主體性內(nèi)涵的相關(guān)研究成果日臻成熟和完善。沈愛華（2017）從主客體之間的互動關(guān)系來分析主體性所包括的創(chuàng)新性和主動性［3］。于佳賓和王宇航（2012）從心理結(jié)構(gòu)方面理解主體性，認(rèn)為主體性是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中將內(nèi)在思想和外在行為統(tǒng)一的體現(xiàn)，具體表現(xiàn)為新問題的感知度和解決方法的創(chuàng)新性［4］。由于課堂教學(xué)過程是一個(gè)動態(tài)過程，僅僅從主客體的靜態(tài)維度方面探討學(xué)生主體性有失偏頗。常攀攀和陳佑清（2018）將責(zé)、權(quán)、利這一師生間動態(tài)維度納入內(nèi)涵探討中，認(rèn)為學(xué)生主體性是讓學(xué)生履行學(xué)習(xí)責(zé)任，行使學(xué)習(xí)權(quán)力和享受成果利益的過程中，實(shí)現(xiàn)能動自主學(xué)習(xí)活動目的［5］。通過任何單一角度試圖界定學(xué)生主體性內(nèi)涵都是割裂的，理解該內(nèi)涵還需從人性和教育的本質(zhì)入手。由于不滿足于當(dāng)下，社會關(guān)系網(wǎng)中的個(gè)體會自覺產(chǎn)生自我優(yōu)化驅(qū)動力的意識特征，那么個(gè)體主體性就是人類能動性的一種凝結(jié)，是衡量個(gè)體精神層次的一種尺度。具體落實(shí)到教學(xué)過程中，學(xué)生主體性就是指學(xué)生在教學(xué)過程中表現(xiàn)出對獲取知識技能的能動性、對保持正確學(xué)習(xí)習(xí)慣的自律性，以及與老師、實(shí)習(xí)企業(yè)導(dǎo)師、同學(xué)同伴溝通所散發(fā)出的自我思考創(chuàng)造性。學(xué)生主體性是一個(gè)優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)活動的保障，是優(yōu)化教育改革的必要動力。教育的根本宗旨是立德樹人，只有讓學(xué)生主體性不缺位，才能保障個(gè)體成長過程中樹立正確的學(xué)習(xí)態(tài)度和人生價(jià)值觀［6］。

（二）學(xué)生主體性特征

高等教育教學(xué)質(zhì)量的呈現(xiàn)依附于學(xué)生的品質(zhì)或表現(xiàn)，這凸顯出學(xué)生個(gè)體性特征分析的重要性。高校學(xué)生主體性特征主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.復(fù)雜性。在我國基礎(chǔ)教育培養(yǎng)方式中，學(xué)生個(gè)體在升學(xué)指揮棒的引導(dǎo)下進(jìn)行半主動式學(xué)習(xí)，學(xué)生能動性較弱，思維方式范圍較為狹窄，僅限于范圍內(nèi)學(xué)科所涉獵的內(nèi)容范疇［7］。在高等教育體系中，學(xué)生個(gè)體在受教育過程中獲得的是“文化素質(zhì)+應(yīng)用技能”，高校和企業(yè)共同發(fā)力，建立復(fù)雜且系統(tǒng)的培養(yǎng)體系。高校學(xué)生主體性將指引學(xué)生兼顧文化理論知識的同時(shí)，充分掌握實(shí)際工作崗位所需要的綜合性技能。

2.清晰性。相較于其他階段的受教育群體，無論是準(zhǔn)備就業(yè)還是升學(xué)的高校學(xué)生，都需要更多與校園外的社會不同主體溝通，充分了解經(jīng)濟(jì)社會對個(gè)體的定位和需求，因此個(gè)體奮斗目標(biāo)更為清晰，其主動性學(xué)習(xí)的指向較為聚焦，即根據(jù)自身現(xiàn)有某一方面的缺陷，有針對性地補(bǔ)齊短板。

3.環(huán)境性。學(xué)生品質(zhì)的逐漸養(yǎng)成取決于學(xué)生所處的環(huán)境，比如師生教學(xué)互動頻次、學(xué)生投入水平、教師引導(dǎo)水平等環(huán)境因素都對學(xué)生主體性產(chǎn)生持久且深遠(yuǎn)的影響［8］。高校教學(xué)課堂作為立德樹人的主陣地，在教學(xué)過程中通過提問、討論等互動方式，以專業(yè)知識講授融匯社會主義核心價(jià)值觀的傳導(dǎo)培養(yǎng)，讓大學(xué)生主動堅(jiān)定理想信念，使“社會責(zé)任感”真正入腦入心。

二、發(fā)揮學(xué)生主體作用的教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）課程基本信息

突發(fā)公共衛(wèi)生事件給正常線下教學(xué)秩序帶來一定沖擊，但各個(gè)院校充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新模式的優(yōu)勢，打造線上線下融合教學(xué)模式，如翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)形式就是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和教育理念深度融合的產(chǎn)物［9］。如何利用翻轉(zhuǎn)課堂來打破傳統(tǒng)的、不合時(shí)宜的教學(xué)結(jié)構(gòu)和方式，如何打造新的教學(xué)設(shè)計(jì)，提升學(xué)生主體性效能？以“Hadoop 部署及運(yùn)維”課程設(shè)計(jì)為案例，通過將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用到課堂教學(xué)各主要環(huán)節(jié)，落實(shí)學(xué)生主體性理念；遵循以人為本的育人理念，深耕工匠精神，將企業(yè)實(shí)際案例融入教學(xué)中，促使人崗匹配。該課程的培養(yǎng)目標(biāo)以系統(tǒng)運(yùn)維中不同崗位工作任務(wù)點(diǎn)為引領(lǐng)，以Hadoop 系統(tǒng)為平臺，以linux、python 等技術(shù)輔助，使學(xué)生掌握系統(tǒng)運(yùn)維中各個(gè)組件的操作技能，提升學(xué)生大數(shù)據(jù)綜合能力。課程在實(shí)施過程中需要緊扣“教、學(xué)、做”，以教師團(tuán)隊(duì)為指導(dǎo)核心，企業(yè)專家充分參與，使課堂成為企業(yè)大數(shù)據(jù)分析的平臺。

（二）課程實(shí)施過程

結(jié)合大學(xué)生的成長規(guī)律，以翻轉(zhuǎn)課堂為關(guān)鍵抓手，以學(xué)習(xí)通線上自建課程資源為平臺，緊扣“教學(xué)—技能大賽—育德”三位一體的目標(biāo)，在完善學(xué)生知識網(wǎng)絡(luò)的基礎(chǔ)上，深挖以崗促學(xué)，以德育人，打造出符合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才。教學(xué)實(shí)施過程分為線上課堂、線下課堂、課后拓展三個(gè)模塊。

1.線上課堂。線上課堂是翻轉(zhuǎn)課堂的精髓，也是學(xué)生個(gè)體能否真正成為學(xué)習(xí)主體的關(guān)鍵所在，一般包括導(dǎo)學(xué)案、課前摸底、學(xué)習(xí)過關(guān)三個(gè)環(huán)節(jié)。各環(huán)節(jié)間環(huán)環(huán)相扣，一旦某一環(huán)節(jié)出現(xiàn)偏差就將大大削弱整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂的效果。

導(dǎo)學(xué)案環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)課堂的起點(diǎn)。導(dǎo)學(xué)案是根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和整體學(xué)情分析，編制出的含有課程學(xué)習(xí)目標(biāo)、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)重難點(diǎn)、學(xué)習(xí)反思等內(nèi)容的課程材料［10］。它不能照搬教材內(nèi)容，而是需要對其二次開發(fā)，使之成為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)方案，喚醒學(xué)生對知識進(jìn)行自主建構(gòu)。在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)有以下幾個(gè)方面需要注意：第一，避免主旨不清晰。有些老師在設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)案時(shí)為了讓其顯得內(nèi)容豐富，往往容易陷入大而空的陷阱，導(dǎo)致學(xué)生難以抓住重點(diǎn)和難點(diǎn)，無從入手。導(dǎo)學(xué)案需要簡潔展示課程任務(wù)知識點(diǎn)和學(xué)法。前者是為了讓學(xué)生知道這節(jié)課要學(xué)什么，教師可以標(biāo)識出重點(diǎn)和難點(diǎn)，讓學(xué)生更加有的放矢分配自己的學(xué)習(xí)專注力。后者是為了讓學(xué)生知道如何學(xué)，教師應(yīng)通過通俗易懂的語言告知學(xué)生具體的操作方法，讓學(xué)生正確感受新知識的形成過程，促進(jìn)新舊知識有效融合。第二，避免導(dǎo)學(xué)案成為“練習(xí)集”。任何課程都離不開理論講解和思考，但如果為了突出問題導(dǎo)向而大量設(shè)置問題，使導(dǎo)學(xué)案成為一套充滿問題的練習(xí)集，容易讓學(xué)生心生厭惡，對課程學(xué)習(xí)產(chǎn)生抵觸。對此，教師可以圍繞課程任務(wù)知識點(diǎn)設(shè)計(jì)若干開放性問題。這樣既能夠讓學(xué)生獨(dú)立思考，又能保障不超出“邊界”。

課前摸底環(huán)節(jié)是翻轉(zhuǎn)課堂中針對當(dāng)前學(xué)情而設(shè)計(jì)的一種測試。檢測方式可以是開放式的提問，也可以是客觀選擇類的提問。課前摸底設(shè)計(jì)不僅需要考慮對學(xué)生專業(yè)微觀知識的背景摸底，還需包括對學(xué)生心態(tài)和綜合素質(zhì)方面的檢測。心態(tài)方面的測試主要側(cè)重于考察學(xué)生對該課程主題相關(guān)領(lǐng)域的熱愛程度，綜合素質(zhì)方面的測試則涵蓋對學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等的考察。通過分析課前摸底環(huán)節(jié)所得到的多維數(shù)據(jù)，識別出不同類型的學(xué)生群體和個(gè)體，為接下來精準(zhǔn)開展分層分類教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)過關(guān)環(huán)節(jié)作為線上課堂中的最后一部分，起到承上啟下的作用。一方面是線上課堂的一個(gè)收尾，另一方面為線下課堂中的實(shí)踐、交流和答疑解惑做好鋪墊。鑒于其作用的重要性，該環(huán)節(jié)一般采用微課的形式來呈現(xiàn)，具體包括理論知識講解和實(shí)踐操作錄屏演示。兩種形式微課往往交替出現(xiàn)，如果缺乏理論知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生就難以掌握實(shí)踐操作演示背后所蘊(yùn)含邏輯；如果缺乏實(shí)踐操作演示，學(xué)生所學(xué)知識將難以找到用武之地。微課的內(nèi)容和形式質(zhì)量決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，因此其中所使用的理論案例和操作演示要注意結(jié)合學(xué)生的興趣特點(diǎn)和當(dāng)下社會熱點(diǎn)，做到文字、圖形、聲音的系統(tǒng)搭配，從而在感官上引起學(xué)生共鳴。在后期微課剪輯中，可以適當(dāng)加上視頻特效、調(diào)整演示速度，以破解重難點(diǎn)，也可以加上視頻問答互動，為微課注入生機(jī)和活力。

2.線下課堂。線下課堂相較于線上課堂有著兩個(gè)天然優(yōu)勢：高度溝通和實(shí)時(shí)觀察。線下課堂由于更具備學(xué)習(xí)儀式感，在此環(huán)境下，學(xué)生更易真情流露，因此具備更高的溝通度；線下課堂由于師生面對面進(jìn)行，老師通過學(xué)生的面部表情更易發(fā)覺出學(xué)生心態(tài)變化，從而調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，以適應(yīng)這種變化，提高實(shí)踐效率。線下課堂包括引入、實(shí)踐操作、線下討論答疑三個(gè)環(huán)節(jié)。

高等教育的根本培養(yǎng)任務(wù)是培養(yǎng)出“又紅又?！钡纳鐣髁x事業(yè)建設(shè)者和接班人。在課程實(shí)踐中，可通過將思政元素引入專業(yè)課中，增強(qiáng)大學(xué)生的中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信和文化自信。課程思政以構(gòu)建全員、全課程育人格局的形式將專業(yè)課程與思想政治理論同向同行，形成合力，潛移默化中將“立德樹人”的理念融入教學(xué)過程［11］。比如，在講解大數(shù)據(jù)可視化技術(shù)之前，以二十大報(bào)告中的“民生福祉”相關(guān)的文字內(nèi)容為可視化分析資料，用wordcloud 庫來進(jìn)行文本分析，形象展示出重要關(guān)鍵字詞云。文字頻度出現(xiàn)越高，在詞云中展現(xiàn)的比例越大，學(xué)生很容易看到“按勞分配”“就業(yè)優(yōu)先”“多層次社會保障體系”“大安全大應(yīng)急”等幾個(gè)關(guān)鍵詞，學(xué)生在驚呼大數(shù)據(jù)技術(shù)的魅力時(shí)也感受到二十大報(bào)告中描繪的人民美好生活藍(lán)圖。這強(qiáng)化了青年大學(xué)生的價(jià)值引導(dǎo)和政治認(rèn)同，將比直接開展愛國教育更讓學(xué)生入腦入心。一個(gè)適當(dāng)?shù)囊氕h(huán)節(jié)能激發(fā)學(xué)生將好奇心轉(zhuǎn)化為求知欲，提升學(xué)生課堂教學(xué)主體性作用。

實(shí)踐操作環(huán)節(jié)以工匠精神為引領(lǐng)，是前述多個(gè)環(huán)節(jié)的綜合應(yīng)用。美國學(xué)者弗洛姆將學(xué)習(xí)分為占有式和存在式，前者最大特征是“死記硬背”，將老師教授的材料在沒有經(jīng)過創(chuàng)造性理解和吸收的情況下“封存在記憶”中；后者需要學(xué)習(xí)者積極主動將學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深度加工，激發(fā)學(xué)習(xí)者的思維和想法［12］。

實(shí)踐操作是學(xué)生深度加工已學(xué)知識和經(jīng)驗(yàn)的過程，在該環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過模仿老師的操作來發(fā)現(xiàn)新問題、思考其原因、提出初步解決路徑、著手驗(yàn)證。在這一過程中，學(xué)生始終需要將自己定位為教學(xué)主體，而不是等待教師給予命令后被動接收。值得注意的是，老師在設(shè)計(jì)該環(huán)節(jié)的時(shí)候要把控“腳手架”的多少，實(shí)踐任務(wù)中輔助資料過多，會降低學(xué)生在解決問題過程中迸發(fā)出創(chuàng)造性靈感的概率；輔助資料過少，則會將學(xué)習(xí)門檻值提升導(dǎo)，進(jìn)而打擊學(xué)生完成實(shí)踐任務(wù)的積極性。比如在“實(shí)訓(xùn)任務(wù)2-2：Hadoop 偽分布式模式部署”中，任務(wù)描述為“去哪兒旅游網(wǎng)平臺需為旅行者提供非常好的精品旅游指南及旅游折扣，通過結(jié)合大數(shù)據(jù)高性能的分析，幫助旅行者提前查找某地區(qū)的美食、酒店、機(jī)票等數(shù)據(jù)并完成數(shù)據(jù)展示。你作為該公司大數(shù)據(jù)平臺運(yùn)維工程師，需要……任務(wù)一（難度1）：安裝JAVA 和ssh……任務(wù)二（難度2）：設(shè)置主機(jī)名與免密登錄……”，通過任務(wù)描述交代了工作背景知識、學(xué)生需要在相關(guān)工作中所擔(dān)任的角色以及具體可執(zhí)行的工作任務(wù)操作。在“實(shí)踐任務(wù)中的幫助文檔”中展示“基本知識”“操作步驟”“注意事項(xiàng)”和“任務(wù)提示”等資料。老師需要根據(jù)實(shí)踐任務(wù)自身難度高低以及學(xué)生個(gè)體學(xué)情來決定幫助文檔內(nèi)容設(shè)置方式，在讓學(xué)生取得預(yù)期實(shí)驗(yàn)活動效果的同時(shí)，學(xué)生抽象思維能力和想象空間能力又不會被扼殺，最大限度體現(xiàn)出學(xué)生的主體性。

討論答疑作為線下課堂的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，需要師生間的“思想碰撞式”互動，可以先通過線上設(shè)置討論區(qū)和答疑解惑區(qū)為學(xué)生提供上傳窗口，然后教師對問題進(jìn)行分類匯總后，統(tǒng)一在課堂中線下指導(dǎo)。這樣做有兩個(gè)好處：第一，通過討論區(qū)最大限度收集學(xué)生問題。討論區(qū)可以通過學(xué)習(xí)通平臺設(shè)置，以匿名的形式讓性格較內(nèi)向的學(xué)生主動參與課堂討論，以達(dá)到全員主動融入教學(xué)的目的。第二，通過答疑解惑區(qū)，老師可以選擇有代表性的問題進(jìn)行答疑。由于個(gè)體學(xué)情是不同的，因此問題種類必然是千差萬別，若老師利用線下課堂時(shí)間逐一答復(fù)，時(shí)間不允許并且拉高了輔導(dǎo)成本，因此較好的做法是老師在掌控班級整體學(xué)情的前提下，將共性和代表性問題歸類進(jìn)行集中式答疑。這樣既可以避免無意義的時(shí)間浪費(fèi)，又兼顧了絕大多數(shù)學(xué)生。

3.課后拓展。課后拓展是翻轉(zhuǎn)課堂收尾性模塊，適當(dāng)?shù)恼n后拓展項(xiàng)目可以在夯實(shí)學(xué)生專業(yè)知識技能的同時(shí)提高其能力。課后拓展分為知識拓展和實(shí)踐拓展兩種形式［13］，知識拓展主要是讓學(xué)生了解本次課程相關(guān)前沿專業(yè)知識、激發(fā)學(xué)生主動探究動力、提高其信息篩選能力和創(chuàng)新意識；實(shí)踐拓展內(nèi)容可參考近年來不同級別的高校大學(xué)生基本技能大賽綜合比賽題目以及現(xiàn)實(shí)企業(yè)工程案例，讓學(xué)生在實(shí)際應(yīng)用中不斷加深對專業(yè)知識了解的同時(shí)，培養(yǎng)主動解決實(shí)際問題的能力。

如果在線下課堂中沒有加入評價(jià)環(huán)節(jié)，可以將該環(huán)節(jié)放在課后拓展中，通過學(xué)生互評或者教師點(diǎn)評來提升學(xué)生專業(yè)自信感和成功感［14］。一般具體操作流程是：首先，讓學(xué)生之間進(jìn)行評價(jià)，通過觀摩和彼此間評價(jià)內(nèi)容讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身知識技能上的缺陷；其次，教師主要圍繞學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作能力和工作崗位適應(yīng)能力方面進(jìn)行點(diǎn)評，在評價(jià)過程中重視學(xué)生的及時(shí)反饋，形成閉環(huán)交互。

三、翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施效果的量化分析

（一）數(shù)據(jù)來源說明

將實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的2019 級大數(shù)據(jù)1301 班和實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)方式的2019 級智能1301班進(jìn)行實(shí)驗(yàn)對照。在實(shí)驗(yàn)中，教師和任務(wù)點(diǎn)考核內(nèi)容完全一樣，學(xué)生的任務(wù)點(diǎn)考核成績作為觀察變量，通過建立單因素方差模型進(jìn)行量化分析。

為檢驗(yàn)兩個(gè)班在未實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)前，整體成績是否存在差異，需要進(jìn)行兩獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)。原假設(shè)H0：假設(shè)傳統(tǒng)教學(xué)方式下不同班級學(xué)生的成績沒有顯著性差異。表1 顯示了兩個(gè)班級的T檢驗(yàn)結(jié)果（T 值為2.34，P 值為0.11＞0.05），可以得到：在本次實(shí)驗(yàn)條件下兩個(gè)班級成績在95%的置信水平上沒有顯著性差異。這說明兩個(gè)班級在未實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式之前，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)基本一致。這為接下來的單因素方差分析提供了研究分析前提。

表1 兩獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式的單因素方差分析

單因素方差分析（One-Way ANOVA）是測試某一個(gè)控制變量的不同水平是否給觀察變量造成了顯著差異和變動。在本研究中，控制變量是教學(xué)方式，觀察變量為學(xué)生主體作用效果即采用學(xué)生成績表示。具體設(shè)計(jì)步驟如下：1.提出原假設(shè)H0：假設(shè)不同的教學(xué)方式對學(xué)生成績沒有產(chǎn)生顯著影響。2.對數(shù)據(jù)方差齊性進(jìn)行檢驗(yàn)。3.計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量F 的數(shù)值。4.計(jì)算檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)量觀測值和概率P 值。

從單因素方差齊次性檢驗(yàn)結(jié)果可知，不同教學(xué)方式的整體學(xué)生成績的方差齊次檢驗(yàn)結(jié)果為0.435，F(xiàn) 值統(tǒng)計(jì)量的兩個(gè)自由度分別為6 和9，檢驗(yàn)結(jié)果的相伴概率P 值為0.821，因此成績在95%的置信水平上沒有顯著性差異，滿足單因素方差中方差相等的前提條件。

假設(shè)不同教學(xué)方式的整體學(xué)生成績沒有差異，如表2 所示，觀察變量的離差平方總和為192.462，不同教學(xué)方式下可解釋的變差為16.189，抽樣誤差引起的變差為176.273，方差分別為1.632 和0.831，由以上結(jié)果可計(jì)算得到F 值為0.741，對應(yīng)的P 值為0.002＜0.01。這樣在99%的置信水平上，兩種教學(xué)方式下學(xué)生成績有著顯著的差異。由于受過翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式的班級在平均成績（93.5 分）優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)方式的班級（84.5分），因此可以推斷，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)方式下，學(xué)生的主體性作用提高了，從而拉升了學(xué)習(xí)效果。

表2 單因素方差分析

四、總結(jié)

本文基于翻轉(zhuǎn)課堂對如何提升學(xué)生課堂教學(xué)主體性作用進(jìn)行了研究，為更好發(fā)揮學(xué)生課堂教學(xué)主體性效能，因此需結(jié)合當(dāng)前信息技術(shù)和學(xué)生特點(diǎn)進(jìn)行線上線下課堂翻轉(zhuǎn)。本研究以具體課程為例，以學(xué)習(xí)通為課堂翻轉(zhuǎn)平臺，通過教師為主導(dǎo)、學(xué)生為課堂教學(xué)主體來完成教學(xué)活動。完整翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動由線上課堂、線下課堂、課后拓展三個(gè)模塊組成，每一模塊由若干環(huán)節(jié)構(gòu)成，模塊間的大連接和環(huán)節(jié)間的小聯(lián)系讓整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂成為一個(gè)整體。從實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)結(jié)果可以看出，基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)形式下的班級學(xué)生主體性作用效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)形式下的班級學(xué)生。