張麗娟 廖珍杰（廣州華商學院）

隨著“大眾創(chuàng)新、萬眾創(chuàng)業(yè)”熱潮不斷涌動，各高校都積極構建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系，探索如何全方位培養(yǎng)和促進大學生綜合素質，使大學生成長為服務于國家和社會的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類人才。創(chuàng)新教育是一種培育創(chuàng)新興趣、創(chuàng)新欲望、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新環(huán)境等擁有創(chuàng)新素質和創(chuàng)新實踐能力的復雜系統(tǒng)化工程[1]。創(chuàng)業(yè)教育是一種培育創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)知識、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)業(yè)能力等的復雜系統(tǒng)化工程[2]。創(chuàng)新教育與創(chuàng)業(yè)教育的聯(lián)系體現(xiàn)為：創(chuàng)新教育是核心，是基礎和前提；創(chuàng)新教育是創(chuàng)業(yè)教育的途徑和手段；創(chuàng)業(yè)教育是創(chuàng)新教育的目的之一，但不是唯一目的和終極目的。擁有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人不一定會創(chuàng)業(yè)，但一定是創(chuàng)業(yè)者所具備的重要素質之一。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育不是單一的創(chuàng)新教育或創(chuàng)業(yè)教育，也不是簡單的創(chuàng)新教育+創(chuàng)業(yè)教育，更不是創(chuàng)新類課程+創(chuàng)業(yè)類課程構成的創(chuàng)新教育+創(chuàng)業(yè)教育的簡單組合。高?？茖W合理地設計創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類人才培養(yǎng)發(fā)揮著不可小覷的作用。然而高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系依然存在不容忽視的問題。

一、高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系存在問題

廣州華商學院構建的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系是：“通識必修課程+選修課程+專創(chuàng)融合課程”相結合。其中，面向全體學生開設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識必修課包括《創(chuàng)業(yè)管理》《大學生就業(yè)指導》《大學生職業(yè)生涯規(guī)劃》三門。以在線或面授形式開設《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》《新商業(yè)模式創(chuàng)新設計》《創(chuàng)業(yè)團隊如何融資》等創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識選修課。同時，以各專業(yè)為依托，在專業(yè)課程中，除了專業(yè)必修課、專業(yè)選修課，增設創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)必修課程（專創(chuàng)融合課程）。

從上述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系中可看出，《創(chuàng)業(yè)管理》《大學生就業(yè)指導》《大學生職業(yè)生涯規(guī)劃》《大學生創(chuàng)業(yè)基礎》《新商業(yè)模式創(chuàng)新設計》《創(chuàng)業(yè)團隊如何融資》等課程雖稱為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)通識課程，嚴格講，應屬于創(chuàng)業(yè)類課程，而非創(chuàng)新類課程。上述創(chuàng)業(yè)類課程在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育類課程體系中占據了主導地位，無論是課程開設數(shù)量還是課程開設時間權重。相反，創(chuàng)新類課程開設則單一又單薄。

《創(chuàng)造性思維》課程，作為創(chuàng)新類核心課程，對學生有兩種選課方式，其一是在通識選修課（分為自然科學系列、人文科學系列、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)系列、藝術系列、體育系列五大系列）的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)系列中，學生自由選擇，非必選課程，為超星爾雅網絡課程，1學分；其二是針對個別專業(yè)開設在專創(chuàng)融合課程系列或者通識教育類課程中的思維與方法必修課（見表1）。

由此可見，高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中存在：創(chuàng)業(yè)類課程特征明顯和突出，創(chuàng)業(yè)類課程體系較為完整和合理；相比之下，創(chuàng)新類課程特征不夠明顯和突出；在課程開設邏輯和課程開設時間上，創(chuàng)新類課程被放置在創(chuàng)業(yè)類課程后面等不合理問題。針對這些問題，《創(chuàng)造性思維》課程如何在創(chuàng)新類課程開設數(shù)量和種類單一又單薄的問題之下進行課程設計，進而巧妙地銜接創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育[3]，在依托創(chuàng)新類課程（《創(chuàng)造性思維》）的創(chuàng)新教育中融合創(chuàng)業(yè)教育，又不失創(chuàng)新教育的本質和特色，為本文研究重點。

二、基于PBL方法的《創(chuàng)造性思維》課程設計

（一）基本概念梳理

面對上述創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中存在的問題，嘗試將PBL方法引入《創(chuàng)造性思維》課程教學中，精心優(yōu)化《創(chuàng)造性思維》課程設計，在現(xiàn)有問題未能及時解決的過程中，可以巧妙地融通創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，彌補上述問題之不足。準確理解創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新意識、PBL等關鍵概念及內在邏輯關系，是優(yōu)化《創(chuàng)造性思維》課程設計的理論基礎和前提。

1.創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)造性思維

創(chuàng)意是指有創(chuàng)造性的想法構思，俗稱“點子”；創(chuàng)新是指以提出有別于常規(guī)或常人思路的見解為導向，利用現(xiàn)有的知識和物質，在特定的環(huán)境中改進或創(chuàng)造新的事物、方法、理論、元素、路徑、環(huán)境等，并能獲得一定有益效果的行為。創(chuàng)造性思維是指以新異獨創(chuàng)的方式解決問題的思維過程，它是人創(chuàng)造力的核心成份，是人類思維的高級形式[4]。創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)造性思維三者內在邏輯關系（見圖1）：（1）創(chuàng)意是創(chuàng)造性思維在思想層面的成果；（2）創(chuàng)新是創(chuàng)造性思維在行為層面的成果；（3）創(chuàng)造性思維是創(chuàng)意和創(chuàng)新之間的橋梁，是創(chuàng)意形成的過程與方法；（4）創(chuàng)新來源于創(chuàng)意，但僅有創(chuàng)意遠遠不夠，欲將創(chuàng)意從思想層面通過一定過程和方法（創(chuàng)造性思維）轉化成創(chuàng)新，需要行為層面的落地、執(zhí)行和實施。最終，創(chuàng)新是對創(chuàng)意的最終實現(xiàn)。

圖1 創(chuàng)意、創(chuàng)新、創(chuàng)造性思維三者內在邏輯

2.創(chuàng)新意識

創(chuàng)新意識是創(chuàng)造性思維的出發(fā)點、內在動力和前提。創(chuàng)新意識由淺到深、由易到難包括四個部分：創(chuàng)新動機、創(chuàng)新興趣、創(chuàng)新情感和創(chuàng)新意志?！秳?chuàng)造性思維》課程在設立課程目標時，首先需要設定培養(yǎng)創(chuàng)新意識目標。直接設立培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的目標對學習《創(chuàng)造性思維》課程的一些學生而言舍本而逐末，因為一部分學生在學習《創(chuàng)造性思維》課程前依然缺乏創(chuàng)新意識或創(chuàng)新意識較薄弱。在學生創(chuàng)新意識缺乏或薄弱的前提下，期望培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維是徒勞的。

3.PBL

PBL（Project-based learning），即項目式學習，是一種以學生為中心設計執(zhí)行項目的教學和學習方法，從而促進學生的學習效果[5]。在一定的時間內，學生選擇、計劃、提出一個項目構思，通過展示等多種形式解決實際問題。于授課教師而言，將PBL教學方法引入《創(chuàng)造性思維》課程教學中，對授課老師指導能力、評價能力要求較高。教師角色發(fā)生轉化，從以往的授課者角色轉化為學生積極主動學習的引導者和協(xié)助者，避免滿堂灌；于授課對象而言，將PBL學習方法引入《創(chuàng)造性思維》課程學習中，學生的參與感、積極性大大提高；學生通過項目行動和實踐，獲得成長。學生通過項目的執(zhí)行，自主深度學習，增強學生對學有所獲的感知，提升創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。

（二）基于PBL理念的《創(chuàng)造性思維》具體課程設計

“現(xiàn)代課程理論之父”泰勒提出課程編制包括四個階段：1.確定課程目標；2.根據目標選擇課程內容；3.根據目標組織課程內容；4.依據既定目標評價教學結果。

1.《創(chuàng)造性思維》課程目標

教育三維目標分為知識目標、能力與方法目標、情感、態(tài)度和價值觀目標。以此為依據，故設計《創(chuàng)造性思維》課程三維目標為：

（1）知識與技能目標（基礎學力-學什么？）：創(chuàng)造性思維的生理學基礎；創(chuàng)造性思維的定義、特征、分類、作用和意義；創(chuàng)造性思維的思維障礙定義及類型。

（2）過程與方法目標（學會學習-怎么學？）：準確理解并掌握提升創(chuàng)造性思維方法，并將其方法應用于PBL團隊項目的完成過程中：頭腦風暴法、德爾菲法、六頂帽法、TRIZ技法等；掌握一個工具的使用：思維導圖繪制工具（自選軟件）[6]。

（3）情感態(tài)度與價值觀目標（完善人格-學的意義？）：學習本課程的首要目標為培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。具體而言，包括：產生創(chuàng)新動機（激活學生創(chuàng)新原動力：引導學生解決我憑什么玩創(chuàng)新、為什么要創(chuàng)新的問題）—激發(fā)創(chuàng)新興趣（陪伴學生感悟創(chuàng)新之樂趣：原來創(chuàng)新這么好玩）—培養(yǎng)創(chuàng)新情感（增進學生對創(chuàng)新的熱愛：原來創(chuàng)新這么有價值）—磨煉創(chuàng)新意志（引導學生在PBL項目完成過程中克服創(chuàng)造性思維障礙，提升學生大膽嘗試創(chuàng)新的勇氣和決心）。

2.《創(chuàng)造性思維》課程內容選擇

《創(chuàng)造性思維》課程授課教師為學生設定好的驅動問題是PBL方法引入《創(chuàng)造性思維》課程設計及實施成功與否的關鍵。驅動問題須與學生的生活（宿舍集體生活、個人生活）、學習、工作（班級工作、社團工作、校級工作、社會實踐工作）中遇到的實際問題（真實世界）息息相關，要具有真實性（來源于與學生息息相關的生活學習工作）、開放性（允許多種答案、多樣獨特性的嘗試）、挑戰(zhàn)性（小組合作挑戰(zhàn)高階思維）和可行性（任務具體、難度適中）。

基于PBL方法的現(xiàn)實驅動問題設為：通過一個學期的學習，創(chuàng)造性思維對學生的學習、生活、工作帶來了哪些影響？教師要求學生通過學習到的相關理論和具體真實的案例進行論證（學生須提交的個人作業(yè)）；在上述現(xiàn)實驅動問題基礎上，設計須由學生團隊完成的執(zhí)行項目為：針對學生在日常生活、學習、工作中關注的現(xiàn)實問題，創(chuàng)作一個創(chuàng)意短視頻：創(chuàng)意廣告短視頻或創(chuàng)意營銷短視頻二選一（學生須提交的團隊作業(yè)）。由于創(chuàng)意是創(chuàng)造性思維在思想層面的成果，創(chuàng)新是創(chuàng)造性思維在行為層面的成果，因此通過上述個人項目和團隊項目的完成，體驗創(chuàng)意產生的過程（思想）和創(chuàng)新成果的外在輸出和展示（行動）。

3.《創(chuàng)造性思維》課程組織設計

布魯姆將教育目標從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創(chuàng)造六個類別。課堂聽講、回答問題、觀看教學視頻、案例分析等教學方法可以實現(xiàn)學生對《創(chuàng)造性思維》課程知識點的記憶、理解和應用目標，還不能實現(xiàn)分析、評價、創(chuàng)造三個高層次目標。這三個高階教育目標的實現(xiàn)對學生的創(chuàng)造力和實踐力起到非常關鍵的作用。PBL教學方法的引入，將有助于學生圍繞高階教育目標從分析、評價、創(chuàng)造力上讓學生得以提升[7]。

基于PBL方法的《創(chuàng)造性思維》課程設計的對象須為小班教學。筆者自2020年9月?lián)巍秳?chuàng)造性思維》課程授課教師以來，為英語、日語專業(yè)學生講授該課程。每一學年該課程的班級人數(shù)為40人以內。為了增強PBL方法引入《創(chuàng)造性思維》課程教學的適應性，將全班分為若干小組，每組5-6人，達到“班中小班”靈活應用PBL的效果。

4.《創(chuàng)造性思維》課程評價

PBL方法引入《創(chuàng)造性思維》課程設計中，須盡可能還原驅動項目設計與真實世界的內在聯(lián)系，須遵循：職業(yè)/角色+任務+產品（成果）?！秳?chuàng)造性思維》課程將在對學生學情分析的基礎上，根據授課對象的專業(yè)不同，設計授課對象的虛擬職業(yè)或角色體驗，進而帶出具有專業(yè)特色的驅動問題和具體任務，通過執(zhí)行項目任務的過程中，最終輸出產品（成果）。因此，PBL方法引入課程教學中，時間成本較高，課程教學過程中須充分進行前期鋪墊、中期操作、后期展示三個環(huán)節(jié)，根據階段成果完成的不同階段，修改調整評價，直至最終成果展示和評價反饋。

三、總結

在大學創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，創(chuàng)新教育應在先，創(chuàng)業(yè)教育在后；創(chuàng)新類課程學習應在先，創(chuàng)業(yè)類課程學習在后。創(chuàng)新教育和創(chuàng)業(yè)教育既要作為兩個研究主體深入研究凸顯各自獨立性，又須在雙創(chuàng)教育實踐中提高其耦合性?！秳?chuàng)造性思維》課程作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中的創(chuàng)新類課程，在面對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系中存在問題暫未能及時解決的過程中，可嘗試將PBL方法引入《創(chuàng)造性思維》課程教學中，從課程目標、課程內容選擇、課程組織設計和課程評價精心優(yōu)化《創(chuàng)造性思維》課程設計，不失為巧妙融通創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的創(chuàng)新嘗試。