馬駿骙
摘要:基于對 “大單元和教材單元 ”大“單元教學和單篇文本教學 ”兩對概念的辨析 ,可以明確 ,大單元教學之 “大”,不在于文本數(shù)量多少 ,也不在于教學容量大小 ,而在于教學的大方向對準核心素養(yǎng) ;大單元教學之 “單元 ”不是教材單元 ,也不是內容單元 ,而是學習單元 ,是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。教材單元和大單元可以經過教學實踐實現(xiàn)轉化 :在利用 “單元導語 ”設置學習任務時 ,要注意區(qū)分教材定位 ;在利用 “單元學習任務 ”統(tǒng)整教學內容時 ,要透視編寫意圖。
關鍵詞 :高中語文 ;大單元教學 ;學習任務
教學方式的變革是推動課程改革的重要因素。大單元教學以統(tǒng)整性、情境性、建構性等特點順應課改的步伐 ,但從研究和教學現(xiàn)狀來看 ,初步探索期的高中語文大單元教學中隱含著不少 “不明就里、拿來就用 ”的現(xiàn)象 ,這使很多教學冠以大單元之名 ,卻沒有大單元之實 ,甚至有違大單元的理念。理論模糊是實踐困難的痛點 ,反思已有的教學經驗 ,澄清大單元的概念內涵 ,為實踐探索提供可能的路徑 ,在當下是必要的。
一、學理反思 :兩對概念的辨析
學科核心素養(yǎng)的培育需要教師有更高的教學目標站位。但很多教師由于長期沉浸于教學實踐 ,拘囿于教學內容的視域范圍 ,難以跳脫出學科的藩籬 [1],常常將大單元教學理解為教學內容的轉移 ———從一課 (單篇文本教學 )到一單元 (單元整體教學)。該理解雖然具有一定的合理性 ———是對 “這一篇那一篇,這一字那一句 ”教學碎片化的治理 [2],但更多地反映出教師對大單元教學概念理解的含混 ,主要表現(xiàn)為對 “大單元和教材單元 ”大“單元教學和單篇文本教學 ”這兩對概念關系的處理。
(一)大單元和教材單元
大單元不是傳統(tǒng)意義上教材中劃分的單元 ,也不是教師任意編制的教學單元 ,而是以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領 ,具有明確目標、綜合任務和情境的學習單位?!耙粋€大單元就是一個指向素養(yǎng)、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學過程的課程細胞?!盵3]顯然 ,大單元并不能從字面來理解 ,而應從課程內容組織的角度來認識。
傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派在課程內容組織上的分歧主要表現(xiàn)為兩種不同的組織順序,即(學科 )邏輯順序和 (學生 )心理順序。前者是根據(jù)學科本身的體系和知識的內在聯(lián)系來組織課程內容 ,后者是按照學生心理發(fā)展的特點來組織課程內容。[4]教材中所劃分的單元體系遵守的是學科邏輯順序 ,比如統(tǒng)編高中語文教材的劃分標準是人文主題和學習任務群 ,這并沒有將學生學習的心理意義列入考慮范圍之內。
大單元是從學生經驗出發(fā)編制的課程內容單位 ,強調遵循學生身心發(fā)展的規(guī)律 ,特別是學生的思維、經驗、興趣等。因此 ,教材單元和大單元在本質上屬于不同的課程組織單位,且二者在目標、性質、特點等維度上也表現(xiàn)出不同的內涵。
第一 ,在目標上 ,教材單元的設計體現(xiàn)知識的結構性 ,方便教師將知識教授給學生 ,這體現(xiàn)出一種知識本位的思想 ,關注學生應該 “學會什么 ”;大單元的設計則是學生本位 ,考慮的是學生的經驗結構 ,思考的是學生 “何以學會 ”的問題 ,這和課程育人的理念比較貼近。
第二 ,在性質上 ,大單元是對某種符合條件的課程單位的稱呼 ,甚至 ,與其稱之為學習組織單位 ,不如說是一種課程組織思想,而教材單元則是實實在在的文本單位劃分。
第三 ,在特點上 ,雖然二者都是一種結構化合體 ,但大單元的結構化是建立在學習主體之上的 ,具有情境性和豐富性 ,而教材單元只是知識結構化。從奧蘇泊爾的有意義學習理論來說 ,教材單元的結構化是一種人為的且非實質性的聯(lián)系 ,并無心理意義。
第四 ,在統(tǒng)領對象上 ,教材單元的統(tǒng)領對象是單元導語 ,而大單元則依靠 “大任務”———以大任務統(tǒng)領下的任務組群來驅動教學是大單元教學的外顯形式 [5]。
第五 ,在教學容量上 ,大單元突破了教材單元的有限性 ,不僅擁有課內資源 ,而且可以拓展更為豐富的課外資源。
第六 ,在教學思路上 ,教材單元教學以過程為導向 ,遵循 “目標 —教學 —評價 ”的邏輯 ,不考慮學生的學習實效 ,大單元教學則以結果為導向 ,遵循 “目標 —評價 —教學 ”的邏輯 ,期待學生到達預定的目標。
綜上可見 ,大單元和教材單元并不是一個層面的概念 ,二者并無好壞之分。教材單元具有合理性 ———教材單元序列化的特點適用于知識的傳授 ,但在如今教育界 “反知識的輿論語境里 ”[6],知識學習被邊緣化 ,其序列化的優(yōu)勢也在批評線性思維教學的聲音中被掩蓋 ,于是 ,教材單元的權威性逐漸消解 ,大單元才有了生長的土壤。
換個角度來說 ,教師如果能汲取大單元的特點 ,將教材單元整合、改編為一個完整的學習單位 ,并且能有效地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展 ,教材單元與大單元便有了相通之處和轉化的可能??傊?,大單元不是教材單元 ,教材單元卻可以實現(xiàn)大單元 ,二者雖然有概念上的交集 ,但對于教師來說 ,更重要的是認清二者的差異。
(二)大單元教學和單篇文本教學
單元教學是相對于單篇文本教學提出來的,二者根本的差異在于教學文本的數(shù)量。誤將教材單元等同于大單元 ,導致大單元教學的正當性建立在批判單篇文本教學上 ,這反映出一種非此即彼、夸大矛盾的思想。對此 ,我們應該辯證地看待兩個問題 ———大單元教學和教材單元教學之間有什么關系 ?大單元教學是否排斥單篇文本教學 ?
首先 ,教材單元教學并不是大單元教學。教材單元教學是以教材客觀存在的文本單元為教學對象的整體化的教學 ,雖然脫離了逐篇逐段講解的桎梏 ,并向課標所呼吁的結構化教學靠攏 ,但是與大單元教學仍相差甚遠。合格的大單元教學應該是 “一個具有特定素養(yǎng)目標 ,擁有相對完整的教學內容、議題 ,有著特定活動方式的微課程設計和個性化的課程實施 ”[7]。大單元教學不在于文本數(shù)量的多少,需要教師以核心素養(yǎng)為教學定位來統(tǒng)整和設計教學內容 ;也需要充分考慮學情 ,追求學習內容的設計和學生認知經驗的耦合 ,消弭學科邏輯 (語文知識體系 )與心理邏輯 (語文學習認知 )之間的對立 [8]。簡單地說 ,就是設計的教學內容要讓大部分學生能接受。
在教學實踐中 ,如果不清楚大單元教學的內涵 ,盲目地進行教材單元教學 ,不僅會增加教師的教學難度 ,而且無益于學生語文核心素養(yǎng)的培育。統(tǒng)編高中語文教材 ,在容量上有了很大提升 ,最直觀的表現(xiàn)就是由原來一個單元最多四五篇選文 ,提升到一單元包含六七篇選文 ,而且單元主題統(tǒng)領下的選文體裁多樣、文白交雜。如果每個單元都進行單元整體教學 ,對教師來說是很大的挑戰(zhàn) ,因為大容量文本整合需要強大的教學和課程開發(fā)能力。同時 ,結構松散的、沒有良好情境設置的、缺乏結構化的單元整體教學不僅不會讓學生學有所得 ,而且會使其備感壓力。
既然大單元教學不是教材單元教學 ,那么借大單元教學之名來否定單篇文本教學的說法在邏輯上就無法成立。但進一步思考 ,單篇文本教學至多只是教學內容上的選擇 ,并不能完全算作一種教學方法 ,那為什么會被認為是落后的、碎片的、逆課改潮流的呢 ?這和人們對單篇文本教學概念的理解是分不開的。
統(tǒng)編版之前的教材通常是一個文本對應著一個語文知識 ,多個文本組合成完整的語文知識鏈條 ,單篇文本的精講細讀便于單個知識或技能的學習和掌握。但是與建構主義理念相契合的新課程改革認為 ,知識的學習應該建立在學生的經驗基礎之上 ,線性的知識學習不利于學生經驗圖示的形成 ,所以應在情境化的語言實踐活動中培育學生的核心素養(yǎng)。于是 ,單篇文本的知識化學習方式被否定。事實上 ,否定的對象應為單一的知識講授和非情境的不科學的教學方式 ,而不是單篇文本教學本身。
所以 ,大單元教學排斥的是與其相背離的不以核心素養(yǎng)為目標的傳統(tǒng)教學方式 ,而非單篇文本教學本身 ,就如同徐鵬教授所認為的 :“大單元教學可以基于單篇、多篇、專題等多種形態(tài)來設計教學方案。”[9]
所以 ,大單元教學之 “大”,不在于文本數(shù)量的多少 ,也不在于教學容量的大小 ,而在于教學的大方向對準核心素養(yǎng) ;大單元教學之 “單元 ”不是教材單元 ,也不是內容單元 ,而是學習單元 ,是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的課程單元。
二、實踐路徑 :兩類教材資源的利用
教材單元并不等于大單元 ,但是卻可以經過教學實踐實現(xiàn)轉化。教材是充當轉化工具的不二之選。下面 ,圍繞兩類教材資源 “單元導語 ”和“單元學習任務 ”的利用 ,討論大單元教學中的兩個難點 :學習任務的設置和教學內容的整合。
(一)利用 “單元導語 ”設置學習任務 :注意區(qū)分教材定位
語文大單元教學是以學習任務的形式統(tǒng)領大單元中的各項內容 ,目的是讓學生在處理任務的過程中獲得學習經驗和成就。學習任務的設置應以教材內容為基。統(tǒng)編高中語文教材的 “單元導語 ”對單元內容的概括以及學習方法的介紹是很多教師設置學習任務時的抓手 ,卻很少有人認識到 ,由于單元所屬教材定位的不同 (必修教材和選擇性必修教材指向不同的課程定位 ———必修教材的學習強調每個學生基本的、共同的語文素養(yǎng)要求 ,選擇性必修教材更注重延伸、拓展、提高和深化[10]),大單元教學內容的確定會受到直接影響。因此 ,在利用單元導語設置學習任務時 ,要注意區(qū)分教材屬性。
在必修教材中 ,學習任務的設置要觀照基礎。比如在對必修上冊第六單元進行大單元教學時 ,可以將任務設置為 “古今學習之道”———了解選文中各大家對待學習的方法和態(tài)度 ,領會作者表達觀點的方法 ,重在幫助學生形成對名家學習方法的認識 ,進而引發(fā)對自身學習方法的審視。但如果將任務設置為“古今學習之道的比較 ”,則超出了基礎性的范圍 ———一則 ,比較是在對各文本有較深認識的基礎上尋找各自的異同 ,學生自主閱讀很難形成深入的認識 ;二則 ,如果依靠教師講解 ,內容體量大 ,課堂上實施起來存在一定的困難。所以 ,必修教材的學習任務設置要以基礎為前提 ,不是越統(tǒng)整越好 ,也不是越深入越好。
在選擇性必修教材中 ,任務的設置要強調專題研討的深度。比如 ,選擇性必修上冊第二單元的單元導語為 “注意領會先秦諸子對社會人生的洞察 ,思考其思想學說對立德樹人、修身養(yǎng)性的現(xiàn)實意義 ”。相對于之前教材中出現(xiàn)的諸子百家的文章 ,這一單元不再局限于認知層面 ,而是深入到邏輯分析層面。從這一點看 ,可將任務設置為 “探求諸子百家的現(xiàn)實價值 ”———不止步于對諸子思想的廣泛認識 ,而是對其中某個思想觀點進行深刻剖析。
(二)利用 “單元學習任務 ”統(tǒng)整教學內容:透視編寫意圖
教材的邏輯不一定符合教學的邏輯或者學生認知的邏輯 ,加上大單元教學情境的復雜性 ,對教材內容進行結構化的統(tǒng)整是教師進行大單元教學設計時必須考慮的。
統(tǒng)編高中語文教材以任務為導向 ,除了以學習任務群組織單元結構 ,還在每單元的末尾設置了 “單元學習任務 ”,其整合性和結構化的特點能為教師提供思路。統(tǒng)編教材主編王本華在指導教師進行單元教學時也建議先關注單元學習任務 ,思考為什么這樣幾篇課文組織在一起 ,可以怎樣有效地整合 ,可以提供怎樣的學習方法和路徑。[11]
“單元學習任務 ”一般有四個 ,第一個任務通常圍繞單元主題展開 ,第二、第三個任務往往從選文的語言特色或文本結構來設計 ,第四個則是指向寫作的任務。這三種不同的任務也是三種不同的整合邏輯 ,對教師整合大單元教學文本有兩點啟示。一是除了主題整合 ,表達方式、表達技能等都可以作為整合的角度 ;二是教材之所以按照 “人文主題 —語言特色 —寫作技巧 ”的思路來規(guī)劃任務 ,其中蘊含著單元教學的合理性 ———要遵循學生的認知邏輯和學習邏輯 ,即從易到難、從基本接受到深入探究。在整合大單元教學內容時更應如此 :在合乎學情的基礎上統(tǒng)整 ,在符合規(guī)律的基礎上搭建結構 ;既有知識的結構 ,也有學生經驗的結構。
以統(tǒng)編高中語文必修下冊第六單元為例,該單元共三課 ,包含五篇選文 ,皆為古今中外的小說節(jié)選。根據(jù)教材 “單元學習任務”的提示 ,可以提煉出可行的文本整合思路:第一個是關于主題的任務 ,教材提示 “結合具體內容分析社會環(huán)境對人物命運的影響”,教師可以人物命運的對比來整合教學內容 ,也可以設置 “穿越時空 ”的話題 ,將課文整合在一起 ,讓學生暢談不同人物在彼此環(huán)境下的命運轉變 ,比如 “林沖如果生活在魯鎮(zhèn)會如何 ”。第二個是關于小說表達手法的任務 ,要求學生分析諸如突發(fā)事件、細節(jié)描寫在小說中的作用以及小說人物的語言特色等 ,據(jù)此 ,教師可以小說的文體知識為思路將教學內容整合起來。第三個任務要求學生 “記述自己的一段真實經歷 ,發(fā)揮想象創(chuàng)作一個虛構故事 ”,因此可以將小說寫作的基本要點作為整合思路 ,比如情節(jié)的起伏、人物的塑造等。
大單元教學的興起 ,一方面體現(xiàn)了教師對新課改的積極參與 ,另一方面也反映出溫儒敏教授所預見的 ———“使用新教材改革語文教學的一哄而起 ”[12]。開展大單元教學 ,需要冷靜的思考和不斷的打磨 ,要先把理弄明白,善始善行。
參考文獻 :
[1]樊潔 .普通高中教師如何理解 “大概念”? [J].全球教育展望 ,2022(1):88 102.
[2]王榮生 .語文教材的教學化編制 [M].濟南 :山東教育出版社 ,2021:319.
[3]崔允漷 .學科核心素養(yǎng)呼喚大單元教學設計 [J].上海教育科研 ,2019(4):1.
[4]鐘啟泉 .課程論 [M].北京 :教育科學出版社 ,2007:160.
[5]陳家堯 .實現(xiàn)結構化 :初中語文大單元教學設計的核心 [J].語文建設 ,2022(1): 41 44.
[6]王榮生 .事實性知識、概括性知識與 “大概念 ”———以語文學科為背景? [J].課程 ·教?材·教法 ,2020(4):75 82.
[7]榮維東 .大單元教學的基本要素與實施路徑 [J].語文建設 ,2021(23):24 28+41.
[8]泰勒 .課程與教學的基本原理 [M].施良方 ,譯.北京 :人民教育出版社 ,1994:77 78.
[9]徐鵬 .核心素養(yǎng)語境下的大單元教學反思 [J].中學語文教學 ,2021(4):4 8.
[10]中華人民共和國教育部 .普通高中語文課程標準 (2017年版 2020年修訂 )[S].北京 :人民教育出版社 ,2020:9.
[11]王本華 .任務 ·活動 ·情境 ———統(tǒng)編高中語文教材設計的三個支點 [J].語文建設 , 2019(21):4 10.
[12]溫儒敏 .語文課改守正創(chuàng)新 [M].濟南:山東教育出版社 ,2021:140.