摘 要：大概念是從學(xué)科知識(shí)中高度凝練的統(tǒng)領(lǐng)性觀念，在落實(shí)核心素養(yǎng)和立德樹人的根本任務(wù)下，大概念成為單元教學(xué)設(shè)計(jì)與改造的利刃。本文旨在高中地理學(xué)科中，結(jié)合單元教學(xué)設(shè)計(jì)的三大基礎(chǔ)內(nèi)容：教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)，分別提出相應(yīng)策略。教學(xué)目標(biāo)方面，制訂“理解與記憶”“遷移與應(yīng)用”“創(chuàng)新與發(fā)展”的三維目標(biāo)；教學(xué)過程方面，建立“課時(shí)編排—提供情境—發(fā)布任務(wù)—完成任務(wù)—課堂總結(jié)”的教學(xué)過程；教學(xué)評(píng)價(jià)方面，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)從課時(shí)作業(yè)、課堂表現(xiàn)、真實(shí)案例三方面建立量化評(píng)價(jià)體系。

關(guān)鍵詞：大概念；單元教學(xué)設(shè)計(jì)；高中地理

隨著現(xiàn)代化的學(xué)科發(fā)展，知識(shí)不斷細(xì)化，新的“專家結(jié)論”不斷形成。教材作為主要的教學(xué)材料，在編寫上便以高度精選的專家結(jié)論為核心，再以章節(jié)為單位，將具有相同主題的內(nèi)容匯編在一起。因此，課堂往往陷入“零碎的知識(shí)和概念”教學(xué)。由此可見，整合知識(shí)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)十分有必要。

其次，隨著工業(yè)技術(shù)的進(jìn)步，世界各國都在不斷嘗試課程改革，試圖將教育的目的轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩＜宜季S”。2014年教育部就曾明確指出教育的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，而核心素養(yǎng)的本質(zhì)是真實(shí)性，即解決復(fù)雜現(xiàn)實(shí)中的真實(shí)問題的能力。在核心素養(yǎng)的要求下，教學(xué)必然是綜合化的、真實(shí)性的、相互聯(lián)系的有機(jī)整體?？梢姰?dāng)前單元教學(xué)設(shè)計(jì)面臨諸多難點(diǎn)，例如：如何有效地協(xié)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的章節(jié)化、單元化與學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)性、完整性之間的矛盾，如何有效地將現(xiàn)有的“專家結(jié)論”應(yīng)用到對(duì)學(xué)生“專家思維”的培育上等。

在此背景下，大概念教學(xué)思路應(yīng)運(yùn)而生。2018年教育部發(fā)布普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，首次提出“大概念”一詞，旨在突破科學(xué)零碎的知識(shí)，圍繞大概念，重新整合精選學(xué)科內(nèi)容，從而達(dá)到學(xué)科知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、體系化。借此，將學(xué)科知識(shí)與學(xué)科核心素養(yǎng)的培育相聯(lián)系，真正落實(shí)立德樹人的任務(wù)。

一、大概念的含義與意義

大概念（Big Ideas）的本質(zhì)是一種上位觀念，其內(nèi)涵在早期布魯納的學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)中初見端倪，隨后得到菲尼克斯、埃里克森、哈倫等人進(jìn)一步發(fā)展。盡管各自表達(dá)不同，但對(duì)于大概念的理解總體上仍然是，大概念即深層次可遷移的觀念，這些觀念對(duì)于學(xué)生未來面對(duì)真實(shí)社會(huì)具有重要作用。我國學(xué)者將“Big Ideas”翻譯為“大概念”。概念是把所感知的事物的共同本質(zhì)特點(diǎn)抽象出來，加以概括。大概念則重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了其高度統(tǒng)領(lǐng)的作用。劉徽（就職于浙江大學(xué)課程與學(xué)習(xí)科學(xué)系）將概念分為小概念和大概念，小概念即日常生活中的具體概念，不具備遷移性，因而運(yùn)用的機(jī)會(huì)很少，而大概念是抽象觀念，具有真正的生活價(jià)值，能夠不斷遷移，因而可以反復(fù)運(yùn)用[1]。

在我國地理教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合地理學(xué)科特性，大概念的含義進(jìn)一步深化。李春艷（就職于北京教育學(xué)院數(shù)學(xué)與科學(xué)教育學(xué)院）認(rèn)為地理學(xué)科中的大概念是地理學(xué)科中超越具體知識(shí)內(nèi)容的頂層概念。通過地理大概念，能夠?qū)Ω黝惥唧w地理現(xiàn)象進(jìn)行解釋、遷移、應(yīng)用[2]。戴文斌（就職于江蘇省常州市北郊中學(xué)）等人進(jìn)一步將大概念分為三個(gè)層次：核心概念、共同概念、哲學(xué)觀念。核心概念是學(xué)科內(nèi)的主要觀點(diǎn)和思維方式，可以解釋學(xué)科內(nèi)部的大部分內(nèi)容。共同概念是跨學(xué)科的解決問題的思維，具有更為廣泛的遷移性。哲學(xué)觀念則是對(duì)世界的本質(zhì)看法[3]。不難發(fā)現(xiàn)，地理的大概念更加注重學(xué)科內(nèi)部特有的邏輯結(jié)構(gòu)，以及與不同學(xué)科之間的共同觀念。

綜上，大概念能夠打破知識(shí)之間的孤立性，凝練出高度統(tǒng)領(lǐng)性觀念。因而，大概念引導(dǎo)下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)不再是“專家結(jié)論”傳授，而是通過教學(xué)過程，促進(jìn)學(xué)生形成“專家思維”，使地理教學(xué)真正落實(shí)到對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升上。

二、單元教學(xué)設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容

單元教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)整體且有序，既要保證單元教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)部各環(huán)節(jié)的邏輯性，又要兼顧各環(huán)節(jié)的一致性。崔允漷（就職于華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）就曾提出指向核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，應(yīng)當(dāng)從“確定名稱和課時(shí)—確定目標(biāo)—設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)任務(wù)—設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程—作業(yè)與檢測(cè)—學(xué)后反思”六個(gè)方面去搭建。不同環(huán)節(jié)之間相互聯(lián)系，通過學(xué)后反思，反哺教學(xué)目標(biāo)的確立，從而形成一個(gè)教學(xué)閉

環(huán)[4]。其他學(xué)者和教師結(jié)合自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也不斷提出新的環(huán)節(jié)。如：頓繼安（就職于北京教育學(xué)院數(shù)學(xué)與科學(xué)教育學(xué)院）在教學(xué)設(shè)計(jì)中，充分關(guān)注了學(xué)生的個(gè)體學(xué)習(xí)特征，增加了“確定教學(xué)結(jié)構(gòu)”環(huán)節(jié)[5]。盡管不同學(xué)者有不同的看法，但其核心環(huán)節(jié)有相似之處，大體上由三部分構(gòu)成：第一部分是以學(xué)生為主導(dǎo)，基于課程內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)；第二部分是由師生共同參與，以促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)過程；第三部分是以教師為主導(dǎo)，基于教學(xué)目標(biāo)完成情況對(duì)學(xué)生開展教學(xué)評(píng)價(jià)。三個(gè)環(huán)節(jié)相輔相成，共同構(gòu)成單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容。

綜上，本文去繁化簡凝練出單元教學(xué)設(shè)計(jì)最基本的三個(gè)組成部分：確定教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施教學(xué)過程、完成教學(xué)評(píng)價(jià)，并從這三個(gè)方面出發(fā)，淺析在大概念的引導(dǎo)下地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)的策略。

三、大概念引導(dǎo)下的地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)策略

大概念教學(xué)的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的專家思維，因此單元教學(xué)目標(biāo)必須在以往課本知識(shí)記憶的基礎(chǔ)上重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生高階思維的培育。如解決類似問題的遷移能力以及解決其他問題的創(chuàng)新能力。其次，在單元教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)下，設(shè)計(jì)相適應(yīng)的教學(xué)過程與教學(xué)評(píng)價(jià)。如教學(xué)過程中可以采用問題式教學(xué)法和情境教學(xué)法，學(xué)生通過不斷地解決新情境、新問題，養(yǎng)成遷移與應(yīng)用的能力。同樣，教學(xué)評(píng)價(jià)也更加注重對(duì)學(xué)生能力的定量表達(dá)。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，大概念引導(dǎo)下的教學(xué)目標(biāo)其指向應(yīng)當(dāng)是對(duì)可遷移的專家思維培養(yǎng)。因此，從專家思維角度出發(fā)可以將教學(xué)目標(biāo)從低到高、從次到主，依次劃分為：理解與記憶、遷移與應(yīng)用、創(chuàng)新與發(fā)展。與傳統(tǒng)的單元教學(xué)設(shè)計(jì)類似，“理解與記憶”維度目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生掌握最為基礎(chǔ)的已有理論經(jīng)驗(yàn)，這些理論經(jīng)驗(yàn)往往難以遷移，因此是最低維度目標(biāo)，但在當(dāng)前教育背景下依然有存在的必要性?！斑w移與應(yīng)用”是上位維度目標(biāo)，對(duì)應(yīng)地理核心素養(yǎng)中的“區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力”，其內(nèi)涵不再局限于地理知識(shí)，而注重對(duì)地理認(rèn)知與技能的掌握。相較于“理解與記憶”，該目標(biāo)能力具有遷移性，能夠在相似的真實(shí)情境中實(shí)踐應(yīng)用?！皠?chuàng)新與發(fā)展”維度目標(biāo)是大概念引導(dǎo)下的單元教學(xué)目標(biāo)核心，對(duì)應(yīng)于地理核心素養(yǎng)中的“綜合思維、人地協(xié)調(diào)觀”。該目標(biāo)旨在跨越課程內(nèi)容，打破學(xué)科束縛，凝練更具普遍性的思維方法，是立德樹人的最終指向。

大概念引導(dǎo)下的地理教學(xué)三大維度目標(biāo)是層層遞進(jìn)、價(jià)值不斷提升的目標(biāo)體系。只有在“理解與記憶”基礎(chǔ)上，才有實(shí)現(xiàn)“遷移與應(yīng)用”的可能，同樣也只有實(shí)現(xiàn)“遷移與應(yīng)用”，才能為“創(chuàng)新與發(fā)展”做好鋪墊。值得注意的是，在高中地理教學(xué)實(shí)踐中，不同的課時(shí)有多個(gè)需要“理解與記憶”的目標(biāo)，但“遷移與應(yīng)用”“創(chuàng)新與發(fā)展”維度的目標(biāo)卻較少，甚至整個(gè)高中階段能夠凝練出來的“創(chuàng)新與發(fā)展”目標(biāo)都是屈指可數(shù)。因此，不同課時(shí)之間，“理解與記憶”的目標(biāo)是相對(duì)動(dòng)態(tài)變化的，可以根據(jù)具體的課時(shí)內(nèi)容不斷建立新的目標(biāo)。“遷移與應(yīng)用”“創(chuàng)新與發(fā)展”兩大目標(biāo)在短期是靜態(tài)的，不必每個(gè)課時(shí)都建立新的目標(biāo)。這不是大概念的缺陷，相反恰恰是大概念的優(yōu)點(diǎn)所在——教學(xué)目標(biāo)始終指向?qū)＜宜季S。

例如：在人教版高中地理必修1中，在設(shè)計(jì)第四單元“地貌”教學(xué)目標(biāo)時(shí)，可以確立以下三個(gè)維度的目標(biāo)。1.理解與記憶維度：①認(rèn)識(shí)常見的地貌和五種主要地形。②描述常見地形地貌的主要特點(diǎn)。③說明常見地貌的一般形成過程及其主要外力作用。④理解并區(qū)分外力侵蝕作用與堆積作用。2.遷移與應(yīng)用維度：①結(jié)合區(qū)域?qū)嵗?，解釋流水作用、風(fēng)力作用、海水作用對(duì)地貌形態(tài)的影響。

②學(xué)會(huì)野外地貌觀察、辨識(shí)，并進(jìn)行描述。3.創(chuàng)新與發(fā)展維度：從時(shí)空角度認(rèn)識(shí)地理事象。

（二）實(shí)施教學(xué)過程

教學(xué)過程是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的落腳點(diǎn)。傳統(tǒng)的教學(xué)過程由課前導(dǎo)入—新課講授—鞏固新課—布置課后作業(yè)四個(gè)基礎(chǔ)部分組成。教學(xué)過程多以教師為核心，教學(xué)邏輯是自上而下地向?qū)W生傳輸知識(shí)，價(jià)值導(dǎo)向旨在學(xué)生習(xí)得專家結(jié)論。大概念引導(dǎo)下的教學(xué)過程應(yīng)當(dāng)是突出學(xué)生主體作用，基于教師提供的真實(shí)情境或任務(wù)，通過學(xué)生不斷解決問題，學(xué)習(xí)專家思維的過程。

因此，大概念引導(dǎo)下的教學(xué)過程設(shè)計(jì)須始終圍繞大概念組織。首先，由于大概念是高度凝練的思維方法，相對(duì)于四十分鐘的課堂時(shí)間而言是靜態(tài)的。因此，在當(dāng)前學(xué)校課時(shí)安排前提下，教學(xué)過程設(shè)計(jì)第一步是對(duì)課時(shí)合理編排。既要保證四十分鐘的課堂是相對(duì)完整的內(nèi)容，又要讓各個(gè)課時(shí)之間相互關(guān)聯(lián)。其次，大概念是教材內(nèi)容的上位觀念。對(duì)于上位觀念的學(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)遵循從個(gè)例總結(jié)共性、從特殊凝練普遍的原則，從學(xué)生出發(fā)，自下而上地學(xué)習(xí)。這個(gè)過程中，需要教師提供若干適宜的真實(shí)情境，并設(shè)置相關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)。隨后，在課堂上通過多種形式，如小組討論、活動(dòng)展示、自主研究等完成教師發(fā)布的任務(wù)。在解決過程中，教師適當(dāng)加以引導(dǎo)。最后，由教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課堂加以總結(jié)，一方面是再次鞏固學(xué)生習(xí)得的大概念，另一方面是使得課堂有較高的完整度。

綜上，大概念引導(dǎo)的教學(xué)過程設(shè)計(jì)，可按照“課時(shí)編排—提供情境—發(fā)布任務(wù)—完成任務(wù)—課堂總結(jié)”的一般思路開展教學(xué)。在此基礎(chǔ)上，再根據(jù)課程內(nèi)容的不同進(jìn)行增減。例如：在人教版高中地理選擇性必修1《地球的公轉(zhuǎn)》一課中，可以增加觀察校園旗桿影長環(huán)節(jié)；又如：在課程內(nèi)容篇幅較大，一個(gè)課時(shí)無法完成的時(shí)候，可以減除“課堂總結(jié)”環(huán)節(jié)。值得注意的是，該教學(xué)過程中須分清主次，“課時(shí)編排、提供情境、發(fā)布任務(wù)”是以教師為主體的內(nèi)容，需要在課前準(zhǔn)備?！巴瓿扇蝿?wù)、課堂總結(jié)”是以學(xué)生為主體的核心教學(xué)過程，才是課堂的主體內(nèi)容。

（三）完成教學(xué)評(píng)價(jià)

大概念引導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)與教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程相適應(yīng)，體現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一致性。但不同于以往的單元教學(xué)設(shè)計(jì)，大概念引導(dǎo)下的教學(xué)評(píng)價(jià)側(cè)重于學(xué)生對(duì)遷移與應(yīng)用、創(chuàng)新與發(fā)展兩大高維度目標(biāo)的掌握狀況。具體而言，對(duì)于理解與記憶目標(biāo)維度的評(píng)價(jià)，可以結(jié)合課后作業(yè)的完成情況進(jìn)行量化評(píng)價(jià)。這部分評(píng)價(jià)與當(dāng)前地理教學(xué)的主流評(píng)價(jià)方式一致。對(duì)于遷移與應(yīng)用目標(biāo)，則需要教師在課堂過程中，密切關(guān)注學(xué)生面對(duì)教師發(fā)布的任務(wù)時(shí)，分析問題、解決問題的能力。對(duì)其量化表達(dá)，可以結(jié)合李克特量表，從解決問題的正確性、獨(dú)立性、時(shí)效性三個(gè)方面入手。解決問題的正確性，包含五個(gè)等級(jí)：正確、基本正確、部分正確、大部分錯(cuò)誤、錯(cuò)誤。解決問題的獨(dú)立性，包含五個(gè)等級(jí)：能獨(dú)立完成、能在教師同學(xué)引導(dǎo)下獨(dú)立完成、能在教師同學(xué)幫助下共同完成、能在教師同學(xué)帶領(lǐng)下完成、無法完成。解決問題的時(shí)效性，也包含五個(gè)等級(jí)：快速完成、較快完成、剛好在規(guī)定時(shí)間完成、較慢完成、沒有完成。

在創(chuàng)新與發(fā)展維度的評(píng)價(jià)需要結(jié)合學(xué)生對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題的解決能力來考量。但在當(dāng)前背景下，學(xué)生大部分時(shí)間身處校園，因此現(xiàn)階段對(duì)該維度的評(píng)價(jià)，更多是需要教師提供相關(guān)真實(shí)案例，由學(xué)生解決相關(guān)問題。不同于教學(xué)過程中教師設(shè)置的學(xué)習(xí)任務(wù)或者作業(yè)題目中的綜合題，評(píng)價(jià)學(xué)生創(chuàng)新與發(fā)展的任務(wù)，必須是基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)案例，同時(shí)超越教材內(nèi)容，甚至跨越學(xué)科的復(fù)雜案例。

例如在《工業(yè)區(qū)位因素及其變化》一課中，理解與記憶的評(píng)價(jià)可以是作業(yè)本當(dāng)中的習(xí)題“根據(jù)材料指出首鋼布局的因素”，這是給定材料分析而非真實(shí)情境；遷移與應(yīng)用的評(píng)價(jià)可以是課堂上的問題“分析學(xué)校北側(cè)的工業(yè)區(qū)布局的有利條件”，這是真實(shí)的情境，但學(xué)生解決問題是基于教師提供的具有針對(duì)性的材料；評(píng)價(jià)創(chuàng)新與發(fā)展，則可設(shè)置任務(wù)“請(qǐng)結(jié)合學(xué)校附近的區(qū)位特征，選擇一處合適的位置建設(shè)玩具廠，并說明理由”，這同樣是真實(shí)的情境，但該任務(wù)沒有教師提供的針對(duì)性材料，學(xué)生是在面向復(fù)雜的社會(huì)信息中篩選有用信息并解決問題。

結(jié)束語

大概念引導(dǎo)下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)有機(jī)整體，充分體現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。首先，從低到高建立“理解與記憶、遷移與應(yīng)用、創(chuàng)新與發(fā)展”三大維度教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過程與教學(xué)目標(biāo)相適應(yīng)，重點(diǎn)促進(jìn)學(xué)生對(duì)后兩者教學(xué)目標(biāo)的完成。此外，在教學(xué)目標(biāo)的引領(lǐng)下，建立可量化的評(píng)價(jià)體系。由此大概念引導(dǎo)下的地理單元教學(xué)，重構(gòu)了教育的內(nèi)容和價(jià)值指向，始終突出學(xué)生的主體作用。

大概念教學(xué)對(duì)于每個(gè)教師來說都是機(jī)遇與挑戰(zhàn)，一方面它顛覆了以往的教學(xué)思路，重構(gòu)了教育的目標(biāo)。但另一方面，又對(duì)教師提出了更多要求，例如：前文教學(xué)目標(biāo)中，該如何凝練學(xué)科大概念，又如何篩選現(xiàn)階段對(duì)于學(xué)生是可接受且有用的大概念。又如：教學(xué)過程中，如何根據(jù)教材內(nèi)容找到相符的情境。再如教學(xué)評(píng)價(jià)中，對(duì)于學(xué)生課堂表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，教師是否有精力關(guān)注到每位學(xué)生。

大概念的教育理念在我國方興未艾，如何在當(dāng)前的教學(xué)背景下去利用好大概念，這是每個(gè)教育工作者都在思考的問題。本文嘗試從單元教學(xué)的三個(gè)核心內(nèi)容出發(fā)，融入大概念教學(xué)理念，但未來仍需更多的教育實(shí)踐反饋完善，但相信在不久的將來大概念的優(yōu)越性慢慢體現(xiàn)，終將成為教育改革的

利刃。

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