摘 要：“三新”是高中語(yǔ)文教學(xué)面臨的宏觀局勢(shì)，“三新”背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)需要貫徹新課標(biāo)、新高考精神并彰顯新教材的價(jià)值意義。因此，本文立足“三新”背景，簡(jiǎn)單介紹了“三新”背景下高中語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)置類型及誤區(qū)，論述了“三新”背景下高中語(yǔ)文個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境與學(xué)科認(rèn)知情境的設(shè)置措施，希望為“三新”背景下語(yǔ)文學(xué)科立德樹(shù)人根本任務(wù)的達(dá)成提供一些參考。

關(guān)鍵詞：三新；高中；語(yǔ)文教學(xué)；情境

近幾年，教學(xué)改革逐漸深入，我國(guó)先后頒布《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）、《普通高中語(yǔ)文課程方案》《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》，從宏觀層面點(diǎn)明了高中語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)革新的方向。新課標(biāo)、新高考、新教材對(duì)高中語(yǔ)文教學(xué)提出了較大的挑戰(zhàn)，以往高中語(yǔ)文情境設(shè)置方式呈現(xiàn)出一些不適應(yīng)之處，因此，探究“三新”背景下高中語(yǔ)文教學(xué)合理設(shè)置情境的措施具有非常突出的現(xiàn)實(shí)意義。

一、“三新”背景

“三新”即新課標(biāo)、新高考、新教材，分別對(duì)應(yīng)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）、《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》《普通高中語(yǔ)文課程方案》。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2020年修訂版）進(jìn)一步明確我國(guó)普通高中教育是面向大眾的基礎(chǔ)教育，進(jìn)一步明確必修課程根據(jù)學(xué)生全面發(fā)展需要設(shè)置，選擇性必修課程則根據(jù)學(xué)生個(gè)性發(fā)展、升學(xué)考試需要設(shè)置，強(qiáng)調(diào)學(xué)生完成本學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)后學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)達(dá)到一定水平，有機(jī)銜接教、學(xué)、考，且階段性評(píng)價(jià)、學(xué)業(yè)水平考試與升學(xué)考試命題協(xié)同一致[1]。

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》從考試視角評(píng)價(jià)了教育教學(xué)綜合效果，評(píng)價(jià)對(duì)象由傳統(tǒng)知識(shí)技能轉(zhuǎn)化為必備知識(shí)、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力、創(chuàng)新意識(shí)以及教學(xué)、考試之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。在專心備考的同時(shí)，師生還需要精耕教學(xué)細(xì)節(jié)，避免教學(xué)脫節(jié)，達(dá)到“以教促考”“以考促教”的目的。

《普通高中語(yǔ)文課程方案》強(qiáng)調(diào)依據(jù)時(shí)代性、選擇性、基礎(chǔ)性原則重建高中課程內(nèi)容，促使課程內(nèi)容與社會(huì)進(jìn)步、科技發(fā)展、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)有機(jī)結(jié)合，將知識(shí)技能學(xué)習(xí)與學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。同時(shí)，遵循學(xué)習(xí)領(lǐng)域、科目、模塊三層次規(guī)律，構(gòu)建重基礎(chǔ)、多樣化、有層次、綜合性的課程結(jié)構(gòu)，最大限度營(yíng)造學(xué)生自主選擇、主動(dòng)學(xué)習(xí)的環(huán)境。

二、“三新”背景下高中語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)置的類型

（一）個(gè)人體驗(yàn)情境

《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》強(qiáng)調(diào)高考評(píng)價(jià)體系考查載體之一為“情境”，情境的中心為問(wèn)題、任務(wù)，指向具體的活動(dòng)。個(gè)人體驗(yàn)情境是高中語(yǔ)文教學(xué)情境之一，源于真實(shí)研究、現(xiàn)實(shí)探究過(guò)程，涵蓋學(xué)習(xí)探究、科學(xué)探究階段涉及的諸多問(wèn)題。因此，教師應(yīng)在語(yǔ)文教學(xué)中合理設(shè)置個(gè)人體驗(yàn)情境，著重培養(yǎng)高中生在具體學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)中理解知識(shí)、發(fā)散思維、解決問(wèn)題的能力。同時(shí)以教材為主要媒介，在特定時(shí)空內(nèi)開(kāi)展生生對(duì)話、師生對(duì)話，在對(duì)話中開(kāi)展思想碰撞，有針對(duì)性地訓(xùn)練學(xué)生情境意識(shí)。

（二）社會(huì)生活情境

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文是綜合性與實(shí)踐性相結(jié)合、工具性與人文性相統(tǒng)一的學(xué)科，也是一門服務(wù)于生活、解決生活實(shí)際問(wèn)題的工具；新教材選編文本扎根于現(xiàn)實(shí)土壤，凸顯學(xué)科育人價(jià)值；而新高考選取的語(yǔ)言材料探討人類生活和生存境遇的內(nèi)容逐漸增加，考試材料回歸現(xiàn)實(shí)，從側(cè)面反映語(yǔ)文學(xué)習(xí)視角轉(zhuǎn)向廣闊社會(huì)生活。根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)要求以及新教材、新高考內(nèi)容變化，高中語(yǔ)文教學(xué)情境不應(yīng)以理性概念呈現(xiàn)，而是深挖語(yǔ)文學(xué)科生活化、社會(huì)化特性，融入豐富語(yǔ)言材料，合理設(shè)置社會(huì)生活情境，在情境中體現(xiàn)語(yǔ)文生活化、社會(huì)化的回歸[2]。如：在人教版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)《大堰河——我的保姆》教學(xué)時(shí)，學(xué)生缺少生活體驗(yàn)，對(duì)詩(shī)歌意境領(lǐng)悟難度較大。此時(shí)，教師可以借助多媒體課件輔助展示大堰河景圖、貧苦農(nóng)婦圖、地主圖等一系列歷史圖片資料或動(dòng)畫資料，情景交融，將學(xué)生帶入地主階級(jí)壓迫下的舊時(shí)代，身臨其境地體會(huì)勞苦大眾承受的壓迫，達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。

（三）學(xué)科認(rèn)知情境

語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)是立德樹(shù)人教育目標(biāo)引導(dǎo)下的新學(xué)科指向，可界定為學(xué)生面對(duì)生活實(shí)踐、學(xué)習(xí)探索問(wèn)題情境時(shí)以準(zhǔn)確思想價(jià)值觀念為引導(dǎo)、恰當(dāng)運(yùn)用科學(xué)思維方法以及學(xué)科相關(guān)能力，有效整合學(xué)科相關(guān)知識(shí)，高質(zhì)量認(rèn)識(shí)、分析并解決問(wèn)題的綜合品質(zhì)。新課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的任務(wù)是“學(xué)生可在真實(shí)語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)的語(yǔ)言能力、品質(zhì)”。由學(xué)科素養(yǎng)向語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的變化，不僅是教育目標(biāo)的具體化，而且為立德樹(shù)人任務(wù)落實(shí)指明方向。從語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)構(gòu)成維度來(lái)看，其伴隨新課程改革縱深推進(jìn)，而從語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解幾個(gè)維度觀照高考試卷、語(yǔ)文教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)、理解語(yǔ)言的同時(shí)可以鑒賞、表達(dá)、運(yùn)用、交流以及梳理、重構(gòu)、探究、解碼語(yǔ)言。與此同時(shí)，新高考從語(yǔ)段到語(yǔ)篇融入學(xué)科核心素養(yǎng)的方方面面，如圍繞現(xiàn)代文閱讀論述類文本介紹知識(shí)、敘事抒情，圍繞古文閱讀文本推理提煉、加工信息等，全方位考查了學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[3]。因此，根據(jù)新課標(biāo)、新教材與新高考關(guān)于強(qiáng)化學(xué)科核心素養(yǎng)的要求，教師應(yīng)主動(dòng)打破傳統(tǒng)教學(xué)思維禁錮，以語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)目標(biāo)對(duì)應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)群為依托，結(jié)合必修教材、選擇性必修教材與選修教材內(nèi)容，合理設(shè)置學(xué)科認(rèn)知情境，在情境中將學(xué)生知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)培養(yǎng)由固化轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)開(kāi)放，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與備考的相互促進(jìn)。

三、“三新”背景下高中語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)置的誤區(qū)

（一）情境設(shè)置偏離實(shí)際情況

在高中語(yǔ)文教學(xué)期間，雖然越來(lái)越多的教師根據(jù)“三新”要求開(kāi)展情境教學(xué)，但是相關(guān)情境教學(xué)仍然由教師主導(dǎo)，學(xué)生處于被動(dòng)聽(tīng)從、接受地

位[4]。因教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求了解不夠全面，由教師主導(dǎo)的情境無(wú)法獲得學(xué)生高度認(rèn)同，甚至引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑，背離了新課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材、新高考關(guān)于學(xué)生主體性的要求，影響語(yǔ)文學(xué)科與高中生關(guān)系的良性發(fā)展。

（二）情境設(shè)置缺乏匠心新意

在“三新”背景下，高中語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)置呈現(xiàn)出導(dǎo)入環(huán)節(jié)情境多、課堂重難點(diǎn)情境少的特點(diǎn)。從具體情境創(chuàng)設(shè)方法來(lái)看，大部分運(yùn)用問(wèn)題串設(shè)計(jì)或語(yǔ)言敘述、PPT展示的方式進(jìn)行文章創(chuàng)作背景分析、創(chuàng)作者人生經(jīng)歷展示，以此渲染導(dǎo)入情境。長(zhǎng)此以往，多數(shù)學(xué)生了解課堂導(dǎo)入方式，導(dǎo)入情境無(wú)法帶給學(xué)生新鮮感，也無(wú)法吸引學(xué)生積極參與文本學(xué)習(xí)，影響教學(xué)效果[5]。

（三）情境設(shè)置忽略情感滲透

“三新”背景下的高中語(yǔ)文教學(xué)情境多數(shù)與文本相關(guān)，但在情境設(shè)置時(shí)忽略文本情感滲透問(wèn)題較為常見(jiàn)，表現(xiàn)為課中設(shè)置情境與文本情感脫離，不利于新教材中文本情感的滲透，也無(wú)法發(fā)揮新教材優(yōu)勢(shì)培育學(xué)生正確情感態(tài)度與價(jià)值觀。長(zhǎng)此以往，創(chuàng)設(shè)情境將成為語(yǔ)文課堂教學(xué)的負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，也干擾高中生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的生成。

四、“三新”背景下高中語(yǔ)文教學(xué)合理設(shè)置情境的措施

（一）調(diào)動(dòng)實(shí)際生活體驗(yàn)

“三新”背景下，高中生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)與情感具有緊密的聯(lián)系，任何認(rèn)識(shí)活動(dòng)均由情感誘發(fā)[6]。因此，在語(yǔ)文情境設(shè)置時(shí)，教師應(yīng)積極調(diào)動(dòng)高中生已有生活經(jīng)驗(yàn)，啟發(fā)學(xué)生回憶、尋找自身與文本中類似的生活體驗(yàn)，進(jìn)而促使學(xué)生情感與文本寫作者情感產(chǎn)生共鳴，更好地走出文本、走進(jìn)社會(huì)與自然，體驗(yàn)、捕捉課文中現(xiàn)實(shí)的生活活力并感知大自然的神韻，提高課堂教學(xué)實(shí)效。同時(shí)根據(jù)高中生求知欲高、好奇心旺盛的特點(diǎn)，教師應(yīng)主動(dòng)了解學(xué)生興趣偏好，根據(jù)學(xué)生反饋調(diào)整情境設(shè)置內(nèi)容，以便充分激發(fā)學(xué)生進(jìn)入、了解、體悟、重構(gòu)情境的興趣。

以《阿Q正傳》（節(jié)選）教學(xué)為例，教師可以要求學(xué)生談?wù)剬?duì)“精神勝利法”的理解，如學(xué)生A提出：“我暑假?zèng)]有事情干，因?yàn)槲沂罴俨幌雽W(xué)習(xí)，也不想打工，那么熱，又辛苦，錢還少，還是等父母給我發(fā)錢好！”在學(xué)生回答后，帶領(lǐng)學(xué)生從文本中尋找體現(xiàn)“精神勝利法”的句子或段落。進(jìn)而從“走近阿Q”“尋找幽默”“體會(huì)嚴(yán)肅”幾個(gè)環(huán)節(jié)，由表及里地引導(dǎo)學(xué)生理解人物形象。在具體教學(xué)過(guò)程中，為了幫助學(xué)生把握課文情境，教師可以提出問(wèn)題：“阿Q主要做了什么？你覺(jué)得本章哪些地方很可笑？你所找的幽默屬于哪一種？”進(jìn)而以“幽默”為突破點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己生活體驗(yàn)將文章中“我們先前比你闊得多啦！你算是什么東西？”“我總算被兒子打了，現(xiàn)在的世界真不像樣”等名言翻譯成現(xiàn)代語(yǔ)言，或者利用網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言進(jìn)行改寫，進(jìn)一步調(diào)動(dòng)學(xué)生生活體驗(yàn)，促使學(xué)生更加真切地體會(huì)文中人物性格特點(diǎn)，提高文本閱讀教學(xué)效率。

（二）運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)

現(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)領(lǐng)域應(yīng)用范圍的持續(xù)拓展，為高中語(yǔ)文情境設(shè)置提供了良好支撐。借助現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)置情境，可以充分發(fā)揮現(xiàn)代教育技術(shù)靈活性、隨機(jī)性、整體性、全方位的特點(diǎn)，將抽象的信息、單一的知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)、直觀的形象，拓展學(xué)生思維發(fā)散空間，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣[7]。因此，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容，借助現(xiàn)代教育技術(shù)創(chuàng)設(shè)情境。在情境創(chuàng)設(shè)后，以設(shè)置疑問(wèn)的方式導(dǎo)入情境，結(jié)合師生信息交互，啟發(fā)學(xué)生思考情境內(nèi)容，深入感知情境，并根據(jù)教學(xué)要求進(jìn)行情境再現(xiàn)。最終在強(qiáng)化訓(xùn)練階段進(jìn)行情境檢驗(yàn)，為下一階段情境教學(xué)提供依據(jù)。

以人教版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)《蜀道難》教學(xué)情境設(shè)置為例，部分學(xué)生未接觸過(guò)類似景象，單純憑借想象無(wú)法理解詩(shī)歌內(nèi)涵，此時(shí)，教師可以借助現(xiàn)代教育技術(shù)，以實(shí)物演示或短片再現(xiàn)、畫面烘托的方式直觀展現(xiàn)與“蜀道”相關(guān)情境，促使學(xué)生從聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等多個(gè)方面領(lǐng)略蜀道的艱難險(xiǎn)阻。進(jìn)而結(jié)合文章背景講述，為學(xué)生布置情境任務(wù)“請(qǐng)你在身邊生活中尋找與困難相關(guān)的素材”，在匯總后，借助現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行呈現(xiàn)，在激發(fā)學(xué)生參與動(dòng)力的同時(shí)，加深學(xué)生對(duì)作者特定時(shí)期心境的了解。在情境創(chuàng)設(shè)完畢后，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)關(guān)于設(shè)計(jì)動(dòng)態(tài)開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)環(huán)境與問(wèn)題情境的要求，教師應(yīng)借助生動(dòng)的語(yǔ)言描述，將學(xué)生帶入情境，促使學(xué)生在情境中了解自身所需要掌握的重點(diǎn)、難點(diǎn)知識(shí)，并在感嘆蜀道險(xiǎn)峻的同時(shí)質(zhì)疑，帶著疑問(wèn)讀完全篇，領(lǐng)悟作者“蜀道難，難于上青天”中流露出的豪邁情懷，為教學(xué)任務(wù)的順利完成奠定基礎(chǔ)。在導(dǎo)入情境后，教師可以根據(jù)需要借助現(xiàn)代教育技術(shù)播放音樂(lè)或圖畫，促使學(xué)生自覺(jué)進(jìn)入動(dòng)人的特定情境，主動(dòng)體驗(yàn)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程，充分掌握課堂自主權(quán)，并在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中由“要我學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙獙W(xué)”。

（三）注重吟誦與情感對(duì)比

文字是符號(hào)系統(tǒng)，也是人們思想情感的載體，更是人們用于表情達(dá)意的工具。因此，教師可以從學(xué)生感知文字魅力以及語(yǔ)言傳達(dá)情感價(jià)值的過(guò)程著手，帶領(lǐng)學(xué)生開(kāi)展吟誦對(duì)比，促使學(xué)生自發(fā)參與文本情境設(shè)置[8]。吟誦并非簡(jiǎn)單地朗讀，而是需要在感知語(yǔ)言節(jié)奏音調(diào)韻味的基礎(chǔ)上傾注情感，在文本意境內(nèi)與文本創(chuàng)作者展開(kāi)思想對(duì)話，剖析個(gè)人心境，將個(gè)人情感移動(dòng)到文本中，跟隨文本語(yǔ)言節(jié)奏完成個(gè)人情感的二次表達(dá)，最終完成對(duì)文本意蘊(yùn)美、語(yǔ)言美的感知。因此，教師應(yīng)弱化文本鑒賞分析比重，以學(xué)生為主體，開(kāi)頭引導(dǎo)學(xué)生理解關(guān)鍵詞意蘊(yùn)，并鼓勵(lì)學(xué)生將個(gè)人理解宣之于口，開(kāi)展多方對(duì)比，在對(duì)比中體會(huì)文本情境，了解與情境相關(guān)的情感韻味，順利完成個(gè)人體驗(yàn)情境的打造。

以人教版高中語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)《再別康橋》為例，作為新月派詩(shī)歌的代表作，其以離別康橋時(shí)感情起伏為線索，利用輕盈的語(yǔ)言、圓熟的形式以及虛實(shí)相間的手法，描繪了多幅流動(dòng)畫面，細(xì)致入微地抒發(fā)了對(duì)康橋依依惜別的深情。在教學(xué)初期，教師可以要求學(xué)生吟誦全詩(shī)，在吟誦時(shí)初步理解“輕輕”一詞運(yùn)用的情境，并將“輕輕”一詞所運(yùn)用的情境與“慢慢”一詞運(yùn)用的情境進(jìn)行對(duì)比。如：在安靜的午后，年邁的姥姥在看電視的過(guò)程中睡去，你的行為會(huì)有意識(shí)“輕輕”還是“慢慢”，體會(huì)兩詞在情境中傳遞的感情色彩，突出“輕輕”一詞蘊(yùn)含的小心翼翼、溫柔細(xì)膩之情。進(jìn)而誦讀“送君如昨日，檐前露已團(tuán)”（《古離別》）、“寒雨連江夜入?yún)牵矫魉涂统焦隆保ā盾饺貥撬托翝u》）“浮云游子意，落日故人情”（《送友人》）等古今離別詩(shī)詞，啟迪學(xué)生感受離別之時(shí)人們沉重的心情，結(jié)合自己離開(kāi)家人的體驗(yàn)，理解詩(shī)歌中“輕輕”一詞的構(gòu)思，促使學(xué)生充分體會(huì)詩(shī)歌語(yǔ)言文字的別出心裁，打破學(xué)生理解屏障。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，“三新”背景下，高中語(yǔ)文教學(xué)情境設(shè)置應(yīng)樹(shù)立整合意識(shí)，深挖教材選文內(nèi)部邏輯關(guān)系以及教學(xué)內(nèi)容層次變化，以單篇推進(jìn)與專題研習(xí)并進(jìn)的方式，打通各科、各個(gè)階段。根據(jù)新課程、新教材特點(diǎn)，面向高中階段全部教材，合理設(shè)置個(gè)人體驗(yàn)情境、學(xué)科認(rèn)知情境與社會(huì)生活情境，在情境中精心設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容，確保學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)得到真正提高。

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