摘" 要：文章基于歐洲語言能力等級共同量表（CEFR）、國際漢語能力標準、漢語水平等級標準與語法等級大綱等有聲語言能力評估體系和方法，結(jié)合聽障學生手語與書面語共用的特點，以實際交流溝通能力為導向，從聽障學生語言基礎能力、語言輸入、語言輸出、語言互動活動等四個方面入手，初步設計了聽障學生語言能力量表，建立了相關聯(lián)的語言水平測試題庫，為進一步建立健全聽障學生語言能力測評體系奠定基礎。

關鍵詞：聽力障礙；聽障學生；語言能力

基金項目：云南省教育廳科學研究基金項目“聽障學生語言能力評估體系的設計”（2019J0223）。

作者簡介：石 紅（1971—），女，云南特殊教育職業(yè)學院。

張 靖（1977—），女，云南特殊教育職業(yè)學院。

鄧 迎（1970—），女，云南特殊教育職業(yè)學院。

通信作者：張雪梅（1984—），女，云南特殊教育職業(yè)學院。

針對聽障人群語言能力的研究多為7歲以下聽障兒童或言語障礙兒童的評估分析及康復訓練［1］，側(cè)重于構音功能或語言結(jié)構的評估。吉林大學呂明臣教授設計的“聽障兒童語言功能評估系統(tǒng)”［2］，將語言功能劃分為工具功能、表述功能、表現(xiàn)功能、協(xié)調(diào)功能和娛樂功能，進一步完善了聽障學生的語言能力評估系統(tǒng)。但此系統(tǒng)缺少對中、高年級聽障學生的研究，以及以普通兒童為參照的標準［3］和以成熟有聲語言能力測試為參照的評估標準。

基于以上情況，課題組通過系統(tǒng)研究，得出了云南省聽障學生語言能力發(fā)展規(guī)律：以及格為基本達標，聽障學生小學、初中階段的平均語言能力比普通學生低4—5個年級，基本能發(fā)展到普通學生四年級的水平，部分學生可發(fā)展到普通學生六年級的水平，之后語言能力發(fā)展不大［4］。在此基礎上，課題組進一步研究設計了聽障學生語言能力量表，旨在更準確、更便捷地評估聽障學生的語言能力，更有目的性地提高聽障學生的語言能力，提升聽障學生的學習質(zhì)量。

一、量表設計思路

本量表的設計借鑒了歐洲語言能力等級共同量表（CEFR）［5］、國際漢語能力標準、漢語水平等級標準與語法等級大綱等有聲語言能力評估體系和方法，以實際交流溝通能力為導向，采用三等六級的分級方法［5-7］，從聽障學生手語與書面語的語言基礎、語言理解、語言表達、語言交互能力等方面入手，通過廣泛查閱有聲語言能力量表，確定描述參數(shù)，建立描述語庫，并結(jié)合聽障學生與普通學生語言能力發(fā)展的規(guī)律性差異［4］，初步量化設計形成聽障學生語言能力量表。

二、描述參數(shù)確立

前人對語言教學和測試工作進行了深入的分析研究，并對聽力能力、口語能力、閱讀能力、寫作能力等語言微技能［6， 8］進行了詳細的描述。通過統(tǒng)計整理，課題組發(fā)現(xiàn)許多量表對語言微能力的描述都涉及“詞匯量”“速度”“語法結(jié)構”“表達清晰”“社會交際功能”“流暢性”“準確性”“熟練程度”等［5-6］具體表述和項目。在確定語言能力描述的參數(shù)項目時，課題組采用定量和定性相結(jié)合的方法，并優(yōu)先進行定量描述，明確各層級的具體參數(shù)項目及相互關系。

三、量表設計初探

參照CEFR對語言能力三等六級的劃分、“能做”的正面描述方式和國際漢語能力標準由低（一級）到高（六級）的表述方式［6-7］，以及CEFR語言能力涉及交際語言能力、語言交際活動、交際策略運用、語篇處理等方面的測評內(nèi)容［5］，結(jié)合上述描述語庫的建立，以及聽障學生的生理特征及日常學習生活特點，課題組確定了聽障學生語言基礎能力、語言輸入、語言輸出、語言交互活動四個考核項［6］，并進一步細分為詞匯能力、語法結(jié)構能力、書寫形式、對國家通用手語的理解能力、文字閱讀能力、手語表達能力、書面表達能力、手語互動交際能力、書面互動能力和文本處理能力十項語言微技能，初步設計了以下聽障學生語言能力量表（表1）。

對照《聾校義務教育課程標準（2016年版）》，聽障學生語言能力量表所設定的大部分標準可在現(xiàn)行標準中找到對應的內(nèi)容，且難度等級基本上與學段成正比，符合實際。

四、建立量表和語言水平測試的關聯(lián)

根據(jù)初步形成的聽障學生語言能力量表中各個等級的描述，結(jié)合普通學生語言水平測試卷出題方式，課題組設計了針對各個等級聽障學生語言能力的測試卷，組織多個年級的聽障學生進行測評，以平均成績及格為標準，確定聽障學生年級與對應量表等級。同時，根據(jù)普通學校優(yōu)秀教師評測的語文水平難度，組織對應年級普通學生進行測試。對照聽障學生與普通學生語言能力發(fā)展的規(guī)律性差異［4］，課題組發(fā)現(xiàn)所得結(jié)論一致，證明量表和測試卷有較高的關聯(lián)度。下一步，課題組將進一步檢測量表的信度和效度。

五、總結(jié)

（一）自然手語與文法手語之爭

本文基于對文法手語的支持，認為自然手語缺乏統(tǒng)一的標準，難以形成廣泛的交流群體，不利于聽障人群融入社會。此外，自然手語的詞匯貧乏和組合簡單等特點，也在很大程度上制約了聽障人群思維能力、理解能力和表達能力等的發(fā)展。因此，課題組認為，要想提高聽障人群的語言能力，應大力推廣文法手語，從小培養(yǎng)聽障人群與普通人群相同的思維習慣和語言結(jié)構規(guī)范。

（二）建立聽障學生語言評估體系的意義

建立聽障學生語言評估體系，有助于研究并探索聽障學生語言能力的特征及發(fā)展趨勢，為開展入學評價、教學評估和實際語言能力測評及提升奠定基礎；同時，也有助于教師制訂科學的教學方案，更有針對性地提高聽障學生的語言能力，進而促進他們在學習、工作、社交等各方面能力的提升；此外，還有助于推進全國通用手語和文法手語的學習和使用，進而促進聽障學生更快更好地融入社會。

［參考文獻］

［1］孫喜斌，張芳，黃鴻雁，等.聽力障礙兒童言語聽覺評估方法［J］.聽力學及言語疾病雜志，2009，17（4）：327-329.

［2］呂明臣.聾兒言語能力的功能評估設想［J］.華夏文化論壇，2007：125-131.

［3］王麗燕，武慧多，張陽.聽障兒童語言能力評估內(nèi)容及常用工具［J］.中國聽力語言康復科學雜志，2019，17（3）：166-170.

［4］張雪梅，石紅，張靖，等.云南省聽障學生語文水平研究：基于云南7所特殊教育學校的語文測評和分析［J］.現(xiàn)代職業(yè)教育，2020（35）：8-10.

［5］歐洲理事會文化合作教育委員會編.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估［M］.劉駿，傅榮主，譯.北京：外語教學與研究出版社，2008：21-243.

［6］楊惠中，朱正才，方緒軍.中國語言能力等級共同量表研究：理論、方法與實證研究［M］.上海：上海外語教育出版社，2012：1-124.

［7］趙泓，鄧猛.國家通用手語等級標準的研制：基于《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》的思考［J］.中國特殊教育，2018（7）：29-34.

［8］李莉.漢語測試語言能力標準研究述評［J］.考試研究，2018（3）：45-49.