摘 要：2022年3月《大學(xué)日語教學(xué)指南（2021版）》面世，在已使用十余年的《大學(xué)日語課程教學(xué)要求（2008版）》的基礎(chǔ)上做了大幅增改。本研究在對比分析兩版指導(dǎo)性文件的基礎(chǔ)上，重新審視大學(xué)日語評測現(xiàn)狀，從評價形式、評價主體、評價內(nèi)容等方面探討落實《大學(xué)日語教學(xué)指南（2021版）》要求的校本大學(xué)日語評測體系構(gòu)建。

關(guān)鍵詞：大學(xué)日語；評測體系；表現(xiàn)性評價；量表

2022年3月出版發(fā)行的《大學(xué)日語教學(xué)指南（2021版）》（以下簡稱《指南》），根據(jù)高校大學(xué)日語教育的新形勢新狀況，吸收教育理念的發(fā)展成果，在使用十余年的《大學(xué)日語課程教學(xué)要求（2008版）》（以下簡稱《要求》）的基礎(chǔ)上進行了大幅增改，尤其體現(xiàn)在大學(xué)日語課程教學(xué)方式與評測方面。筆者對比分析兩版指導(dǎo)性文件，重新審視大學(xué)日語傳統(tǒng)評測方式，就構(gòu)建契合《指南》要求的大學(xué)日語評測體系進行探討。

一、《指南》新要求

對于大學(xué)日語教學(xué)評方面尤其教學(xué)和評測兩個側(cè)面，《指南》在《要求》的基礎(chǔ)上進行了詳細(xì)深入的闡述與延伸，提出具體的改革方向。

教學(xué)方式上，《指南》延續(xù)《要求》的指導(dǎo)方針，繼續(xù)將“以日語的實際使用為導(dǎo)向，重點培養(yǎng)“學(xué)生的日語綜合運用能力”作為教學(xué)目標(biāo)，要求教師引導(dǎo)學(xué)生開展“以學(xué)生為中心，突出學(xué)生學(xué)習(xí)主體性”的自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，并進一步明確教學(xué)活動應(yīng)實現(xiàn)由“教”向“學(xué)”的轉(zhuǎn)變，推薦“采用任務(wù)式、合作式、項目式、探究式等教學(xué)方法”。將大學(xué)日語課堂由語言知識傳授與技能訓(xùn)練延伸至實際運用與探究，關(guān)注這一過程中學(xué)生的情感態(tài)度等各項綜合素質(zhì)的培養(yǎng)與提升。

基于教學(xué)評一體理念，在《要求》將大學(xué)日語評測分為“終結(jié)性評估和形成性評估”的基礎(chǔ)上，《指南》再次強調(diào)“加強教學(xué)過程中的形成性測試”，要求“測試內(nèi)容緊密結(jié)合教學(xué)內(nèi)容”，“加強對口頭表達能力、跨文化交際能力和思辨能力的測試”，鼓勵高校建立“科學(xué)完善的校本大學(xué)日語測試體系”，充分利用診斷和反饋，“發(fā)揮測試對教學(xué)的正面導(dǎo)向作用”，促進學(xué)生“日語能力的全面提高”。

二、大學(xué)日語教學(xué)評測現(xiàn)狀

由于高校師資等各方面原因，長期以來大學(xué)日語課堂大多圍繞大學(xué)日語四六級考試為代表的各類考綱涉及的語言知識進行教學(xué)與訓(xùn)練，“滿堂灌”仍是較常見的教學(xué)形式。近年，在教育部“金課”建設(shè)引領(lǐng)示范作用以及疫情以來全國大規(guī)模線上線下混合式教學(xué)實踐的開展，課堂上教師“一言堂”的情況有了很大程度的改觀，但要徹底改變幾十年形成的教學(xué)習(xí)慣仍任重道遠(yuǎn)。

以教師為中心的課堂教學(xué)、內(nèi)容大多是語言知識的傳授與技能訓(xùn)練。評測時往往采用傳統(tǒng)大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化測試題型的紙筆考試，考試內(nèi)容偏重語言知識和閱讀翻譯等外語單項技能，對口頭表達、跨文化交際等能力的評測有所欠缺。此外，口語交際的任務(wù)雖然經(jīng)常出現(xiàn)在課堂活動及平時作業(yè)中，但評分標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定比較隨意甚至空缺。教師對于如何充分利用評測結(jié)果和反饋反哺助推“教”與“學(xué)”了解尚淺，反饋隨意零散、針對性不強的現(xiàn)象不少。這些問題都急需落實《指南》要求，進而切實解決。

三、基于《指南》的校本大學(xué)日語評測體系構(gòu)建思路

（一）評價形式多樣化

《指南》縱深推動教學(xué)活動由“教”向“學(xué)”轉(zhuǎn)變，推薦任務(wù)式、合作式、項目式、探究式等教學(xué)方法，注重課堂所學(xué)日語語言知識與技能在實際學(xué)習(xí)、生活及未來工作中的實踐運用，這些教學(xué)方式與內(nèi)容上的變化僅依托傳統(tǒng)紙筆考試難以應(yīng)對，需要引入新的評價形式，譬如近年在中小學(xué)以及大學(xué)英語、日語專業(yè)教學(xué)中推廣落地的表現(xiàn)性評價。

表現(xiàn)性評價以建構(gòu)主義及多元智能理論為基礎(chǔ)，是針對真實的（或模擬接近真實的）情境中學(xué)生綜合運用所學(xué)知識技能完成任務(wù)的過程和結(jié)果進行的評價。它關(guān)注學(xué)生解決問題的過程中的實際表現(xiàn)，考查學(xué)生的語言產(chǎn)出和跨文化交際等能力，契合《指南》的要求。同時，由于評價基于量表開展推進，重視評價反饋后的修正調(diào)整，可以有效解決外語課堂交際任務(wù)評分較隨意、反饋針對性不強、反饋對教學(xué)的反哺作用發(fā)揮不夠等問題。大學(xué)日語課堂應(yīng)根據(jù)本校辦學(xué)特點和學(xué)生實際需求設(shè)計特色項目（任務(wù)），依托個人演講、角色扮演、作品展示、小作文等外語課堂常見活動形式開展施行。

對于表現(xiàn)性評價多以小組（或個人）為單位，耗時多的問題，可通過縮減部分評價環(huán)節(jié)的方式加以解決。譬如，課上的評價反饋不用針對每個小組（或個人）的任務(wù)進行反饋，而是僅抽選1—2個任務(wù)作為代表進行反饋，或者將評價的部分環(huán)節(jié)如學(xué)生對任務(wù)調(diào)整修正的部分轉(zhuǎn)移至課下的方式，盡可能少占用課堂時間。此外，還可以限定教學(xué)活動中實施表現(xiàn)性評價的次數(shù)，僅針對涵蓋更多知識點的綜合性任務(wù)進行評價，如此既突出教學(xué)重點又減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，也適合當(dāng)前大學(xué)日語課時大幅刪減的現(xiàn)狀。

當(dāng)然，傳統(tǒng)紙筆考試借鑒JLPT等大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化考試題型，經(jīng)過大范圍長時間實施，在檢驗學(xué)生基礎(chǔ)語言知識以及讀寫譯等單項技能方面的有效性有目共睹，仍是大學(xué)日語評測體系中不可或缺的部分。結(jié)合《指南》中關(guān)于課程評測宜采用形成性測試和終結(jié)性測試相組合的要求，可將表現(xiàn)性評價與傳統(tǒng)紙筆考試分別安排在平時和期末進行，設(shè)置不同權(quán)重，共同參與大學(xué)日語評測體系構(gòu)建。從筆者所在的武漢科技大學(xué)近年實踐來看，無論是在全校通識課的第一外語日語課堂，還是英語專業(yè)、IBA專業(yè)的第二外語日語課堂，大幅提高平時表現(xiàn)性評價權(quán)重均可有效改變部分學(xué)生學(xué)外語僅為刷題刷績點的現(xiàn)象，將外語運用于實踐的成就感也會助推學(xué)生參與跨文化交際的意愿和外語學(xué)習(xí)的動力，發(fā)揮評測對學(xué)習(xí)的正面導(dǎo)向作用。

（二）基于量表的多元主體評價

《指南》強調(diào)課堂由教師主導(dǎo)型向?qū)W生主體型轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)在評價上即需要打破學(xué)生作為評價結(jié)果被動接收方的傳統(tǒng)做法，完成向教師評價、學(xué)生自評、生生互評相結(jié)合的主體多元化評價方式的轉(zhuǎn)型。從評價規(guī)則的制定、調(diào)整到任務(wù)的自評互評，都可以讓學(xué)生參與其中，讓學(xué)生在自評中知道自己的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，在互評中反思改進方向，通過參與評價活動了解自己學(xué)習(xí)的過去、現(xiàn)在與將來，養(yǎng)成在整個學(xué)習(xí)過程中貫穿判斷反思環(huán)節(jié)的習(xí)慣。這不僅可以幫助學(xué)生掌握有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展元認(rèn)知能力，增強對學(xué)習(xí)的把控感，同時還能激發(fā)學(xué)生在學(xué)習(xí)上的主人翁意識。在當(dāng)前大學(xué)日語課時刪減、部分理論學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)移線上的背景下，這種學(xué)習(xí)主人翁意識尤為重要，可以提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性主動性，提高學(xué)習(xí)成效，落實“促學(xué)評價”的理念。

武漢科技大學(xué)曾就主體多元化評價方式進行過問卷調(diào)查，參與調(diào)查的IBA專業(yè)學(xué)生認(rèn)為通過親身參與評價活動，促進了自身對學(xué)習(xí)目標(biāo)的深入理解，督促養(yǎng)成自我反思調(diào)整的學(xué)習(xí)習(xí)慣，對提升自主學(xué)習(xí)能力與思辨能力很有幫助。還有學(xué)生表示，通過參與評價反饋提高了個人的語言表達能力。

對于學(xué)生參與評價活動時積極性不夠、評價語言較籠統(tǒng)導(dǎo)致參考意義不大的問題，可以通過共享評價量表來解決。評價量表提示了評價規(guī)則，包含判斷學(xué)習(xí)成效的若干指標(biāo)以及針對各指標(biāo)達成質(zhì)量的具體描述。學(xué)生不僅可以借助評價量表了解學(xué)習(xí)預(yù)期目標(biāo)，明確努力方向，而且在參與評價活動尤其課堂上進行口頭評價時，能夠參照指標(biāo)達成質(zhì)量描述語輕松實現(xiàn)精準(zhǔn)深入的反饋?？陬^評價難度的降低，一定程度上可以減輕學(xué)生參與評價活動時的心理負(fù)擔(dān)，解決緊張原因造成的評價參與積極性不高的問題。

（三）評價內(nèi)容的豐富與拓展

《指南》對大學(xué)日語教學(xué)目標(biāo)的定位不僅限于培養(yǎng)學(xué)生的日語綜合運用能力，還包括跨文化交際意愿及交際能力、思辨能力、實現(xiàn)個性化成長的自主學(xué)習(xí)能力等，同時重視使用恰當(dāng)?shù)纳缃徊呗匀缗c他人合作學(xué)習(xí)、共同解決問題等鍛煉團隊協(xié)作能力。這些培養(yǎng)要求可通過綜合性的小組式或團隊式項目、任務(wù)等方式實現(xiàn)。在這個過程中，表現(xiàn)性評價在諸如觀察學(xué)生任務(wù)完成過程中使用的社交策略、體現(xiàn)的交際能力、思辨能力等方面具有一定優(yōu)勢。評價量表的使用則是進行有效評價的基礎(chǔ)，可以參考國內(nèi)外已有量表并結(jié)合校本自身情況，特別是任務(wù)的具體要求有側(cè)重地選擇修改借用。需要注意的是，制作量表時評價指標(biāo)數(shù)量不宜過多，需重點突出而非面面俱到，引導(dǎo)學(xué)生聚焦不同任務(wù)的教學(xué)重點，學(xué)有側(cè)重，同時減輕師生評價負(fù)擔(dān)。

《指南》根據(jù)高校大學(xué)日語教育發(fā)展的新形勢新情況，結(jié)合教育界新理念新發(fā)展的成果動向，對大學(xué)日語課堂提出由“教”向“學(xué)”的全面教學(xué)轉(zhuǎn)向要求。對此，大學(xué)日語課堂可以從評價形式多樣化、評價主體多元化、豐富評價內(nèi)容、合理借助評價量表等方面革新傳統(tǒng)評測體系，切實發(fā)揮“評”對“教”與“學(xué)”的助推作用，提高日語教學(xué)成效，促進學(xué)生日語綜合運用能力的提高，促進學(xué)生認(rèn)知、思辨等各方面能力的全方位提升。

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責(zé)編：應(yīng) 圖

基金項目：武漢科技大學(xué)教學(xué)研究項目“國際工商管理試點班日語課程改革與實踐”（編號：2016X054）

作者簡介：肖燕（1980— ），女，武漢科技大學(xué)外國語學(xué)院講師，研究方向為日語教育。