摘" 要：2021年英國“中文培優(yōu)”項(xiàng)目學(xué)生在線夏令營首次在線上舉辦，本研究通過iFIAS考察了項(xiàng)目中漢語課堂師生互動的現(xiàn)狀，基于課堂觀察發(fā)現(xiàn)，漢語課堂中師生互動的環(huán)節(jié)存在的幾點(diǎn)問題并分析出現(xiàn)問題的原因，最后提出具有實(shí)操性的互動策略，旨在為后續(xù)研究線上漢語課堂師生互動奠定理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：MEP項(xiàng)目；線上漢語教學(xué)；師生互動

中圖分類號：G434" " 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2023）02-0136-04

2021年“漢語橋”英國“中文培優(yōu)項(xiàng)目”（Mandarin Excellence Programme，下文簡稱‘MEP項(xiàng)目’）首次在線上進(jìn)行。MEP項(xiàng)目是由英國政府發(fā)起并出資支持，由英國文化教育協(xié)會（British Council， BC）、倫敦大學(xué)學(xué)院（University College London， UCL）聯(lián)合中國教育部中外語言交流合作中心主辦，旨在培養(yǎng)優(yōu)秀中文人才的項(xiàng)目。本項(xiàng)目中來自英國MEP學(xué)生約1400余名參與學(xué)習(xí)，由14所中方院校的行政和教學(xué)人員與英方指導(dǎo)教師相配合完成教學(xué)、活動組織和管理等各項(xiàng)工作。本次MEP夏令營的學(xué)習(xí)形式為線上教學(xué)與線下自學(xué)相結(jié)合，活動日期為2021年7月5日—9日、12日—16日，為期兩周。

筆者作為中方院校中一名全程參與項(xiàng)目的漢語教師，基于課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在該項(xiàng)目的漢語教學(xué)環(huán)節(jié)中，師生互動部分存在較大的提升和改進(jìn)空間。而語言教學(xué)具有一定的特殊性，與理論類、知識類課程相比，需要較強(qiáng)的互動性，課堂教學(xué)環(huán)境中的師生互動是不可或缺的環(huán)節(jié)［1］，因此本文將以互動理論為基礎(chǔ)，通過對MEP項(xiàng)目漢語課堂師生互動現(xiàn)狀的考察，發(fā)現(xiàn)問題并分析原因，并提出相對應(yīng)的師生互動優(yōu)化策略。

20世紀(jì)初，社會學(xué)家米德（G. H. Mead）提出了符號互動理論，“互動”的概念就此被提出。后來一些教育學(xué)界的學(xué)者將此理論引入教學(xué)領(lǐng)域，進(jìn)而逐漸形成了較為系統(tǒng)的互動教學(xué)理論。20世紀(jì)80年代，“互動”的概念被引入語言教學(xué)領(lǐng)域后，Michael Long詳細(xì)描述了話語互動結(jié)構(gòu)類型特征，并區(qū)分了輸入調(diào)整與互動調(diào)整，從而在輸入與互動之間做出了明確的區(qū)分。至此，互動假說被完整地提出?；蛹僬f強(qiáng)調(diào)課堂交互的雙向性，在對外漢語課堂中應(yīng)注重師生間的交流，教師應(yīng)多為學(xué)生創(chuàng)造輸出目的語的機(jī)會。

關(guān)于影響師生互動的因素，佐斌［2］將其概括為背景因素、觀念因素、任務(wù)因素和特質(zhì)因素。師生互動理論的啟示：在語言教學(xué)過程中，可以從師生特點(diǎn)、互動過程以及背景條件等方面來分析課堂互動，為研究線上漢語課堂師生互動奠定了理論基礎(chǔ)。

一、MEP項(xiàng)目漢語課堂師生互動現(xiàn)狀考察

（一）課堂觀察的設(shè)計(jì)與實(shí)施

美國教育家弗蘭德斯在1970年為評估課堂教學(xué)效果而提出了弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS），它是運(yùn)用一套編碼系統(tǒng)對師生互動行為進(jìn)行分析并記錄，幫助教師改進(jìn)教學(xué)方式，優(yōu)化教學(xué)效果。FIAS編碼系統(tǒng)將師生互動行為分為三大類，共10種具體情況。方海光在2012年提出了改進(jìn)型的弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)iFIAS。

本研究參與了MEP項(xiàng)目中漢語教學(xué)的授課全過程，共計(jì)八課時，時長400分鐘，選取其中一節(jié)具有代表性的課堂用于分析研究。為方便研究線上課堂教學(xué)，本文采用了iFIAS，其相較于FIAS可以更好地用于包含信息技術(shù)支持的數(shù)字化課堂教學(xué)的分析［3］。編碼表如表1所示。

本研究使用iFIAS輔助程序ClassEyes，所選課程時長46分鐘，系統(tǒng)設(shè)置每6秒一采樣，在軟件界面進(jìn)行編碼，編碼結(jié)束后程序自動生成課程編碼、課堂時間線、遷移矩陣以及課堂交互比例。

（二）課堂觀察的結(jié)果統(tǒng)計(jì)

在運(yùn)用iFIAS輔助程序輸入對應(yīng)的編碼后，根據(jù)生成的編碼表導(dǎo)出的遷移矩陣圖如圖1：

圖中左上至右下對角線的單元格是“穩(wěn)態(tài)格”，表示持續(xù)做某事。觀察矩陣圖發(fā)現(xiàn)（5，5）頻次最多，共計(jì)212次，編碼5代表“教師講授”，說明此課堂以教師講授為主。其次，頻次較多的是（4，4），值得注意的是，編碼4相較于編碼5在出現(xiàn)頻率上差距很大，共計(jì)20次，編碼4代表“教師提問”，說明教師提問的頻次相較于其他互動形式較高。其次是編碼6和編碼3，說明教師積極向?qū)W生發(fā)出指令并采納學(xué)生的觀點(diǎn)。編碼2的頻次略高于編碼8，說明教師對學(xué)生的回答給予肯定和鼓勵，有利于提高學(xué)生參與課堂的積極性。但（9，9）穩(wěn)態(tài)格頻次為0，說明學(xué)生幾乎沒有主動開啟對話，在課堂中處于被動狀態(tài)。

矩陣中1～3行與1～3為積極整合格，在此區(qū)域中所記錄的數(shù)據(jù)較為密集，可反映出師生氛圍融洽。7～8行與6～7列相交部分為缺陷格，在此區(qū)域中所記錄的數(shù)據(jù)較少，可反映出師生存在的隔閡程度不高，也是師生氛圍融洽的體現(xiàn)。

根據(jù)程序統(tǒng)計(jì)可知：在積極整合格中，師生氛圍融洽程度占比7%；在缺陷格中，師生存在隔閡程度占比0%；“提問引導(dǎo)”課堂類型在460個點(diǎn)中出現(xiàn)了38次；“主動延伸”課堂類型出現(xiàn)了15次。由此可判斷出該課堂屬于提問引導(dǎo)類型。

課堂交互比例與課堂時間線分析如表2、圖2：

從以上統(tǒng)計(jì)圖可知，本課堂中教師語言的比例遠(yuǎn)高于學(xué)生語言的比例。在課堂前期的有益沉寂要好于后期，分布不均。在教學(xué)風(fēng)格方面，教師語言中對學(xué)生的積極強(qiáng)化與消極強(qiáng)化的比率大于100%，說明教師常運(yùn)用表揚(yáng)、鼓勵的語言可向?qū)W生施加積極的影響；在教師語言中對學(xué)生的間接影響與直接影響比率小于100%，則說明教師在課堂中常用指令、講授控制課堂。在技術(shù)應(yīng)用方面，本項(xiàng)目為線上直播授課，師生在教與學(xué)中可應(yīng)用較為豐富的技術(shù)手段，但在實(shí)際授課過程中，整體對技術(shù)的應(yīng)用程度不高，以教師操縱為主。

二、課堂互動存在的問題及原因分析

（一）互動方式方面

根據(jù)課堂觀察與iFIAS分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在漢語課堂中師生互動方式以問答式互動為主。據(jù)表3可知，教師以提問封閉性問題為主，這不利于引發(fā)學(xué)生的思考，因此，學(xué)生被動應(yīng)答的頻次遠(yuǎn)高于主動說話的頻次。

從矩陣圖中可知，編碼10和14穩(wěn)態(tài)格頻次均為0，說明在課堂中沒有出現(xiàn)學(xué)生與同伴交流以及學(xué)生應(yīng)用技術(shù)參與課堂的情況。由此反映出課堂缺少生生互動的環(huán)節(jié)，并且學(xué)生僅被動地接受教師講授的內(nèi)容，沒有機(jī)會運(yùn)用更加豐富的互動形式參與課堂。由于教學(xué)對象是來自英國的初中生，因此單一的互動方式缺乏趣味性，不利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。單一的互動方式也會限制學(xué)生在課堂上對目的語的運(yùn)用與輸出。

本項(xiàng)目使用zoom平臺授課，雖然在項(xiàng)目開始前英方對授課教師進(jìn)行了關(guān)于平臺功能使用的培訓(xùn)，但觀察發(fā)現(xiàn)，教師在漢語課堂中鮮少使用除課件、音視頻共享及討論框之外的其他功能。從圖1中可以看出，編碼10的穩(wěn)態(tài)格頻次為0，說明學(xué)生從未與同伴進(jìn)行討論，與實(shí)際情況一致，分組討論功能僅會在中英語伴交流的環(huán)節(jié)中被使用。

多數(shù)學(xué)生也在課后反饋中向教師反映，他們更愿意主動參與一些游戲類的環(huán)節(jié)，因此希望教師在教學(xué)過程中增加一些趣味性游戲?；趇FIAS的分析結(jié)果可知，教師常向?qū)W生提出封閉性的問題，限制了學(xué)生在課堂中輸出的話語量和話語內(nèi)容，不利于課堂中的師生互動。

（二）教師話語量方面

根據(jù)課堂整體數(shù)據(jù)分析可知，教師語言比例為88%，學(xué)生語言比例為9%，由此可見教師話語量占比遠(yuǎn)大于學(xué)生話語量。教師應(yīng)該注意在線上教學(xué)中也應(yīng)始終貫穿“精講多練”的原則，有意識地控制向?qū)W生輸出的話語量，有策略地引導(dǎo)學(xué)生更多地輸出目的語。

但此問題不能完全歸因于教師，還受到客觀條件的限制。在上漢語課時，英方班級的所有學(xué)生在一個教室內(nèi)，學(xué)生們通過自己的電子設(shè)備和耳機(jī)上課，但為避免設(shè)備間的信號干擾和網(wǎng)絡(luò)流暢度，在上課期間，所有學(xué)生保持?jǐn)z像頭和麥克風(fēng)關(guān)閉。授課教師只能通過英方教師的手機(jī)看到班級內(nèi)學(xué)生的全景。學(xué)生只通過討論框與教師交流，這大大限制了課堂中師生的實(shí)時互動。

在前期課堂觀察中發(fā)現(xiàn)英方的網(wǎng)絡(luò)流暢度并不理想，在播放視頻時常有卡頓現(xiàn)象發(fā)生，這也降低了整體的教學(xué)效果。本項(xiàng)目統(tǒng)一使用的是視頻會議類軟件zoom，但其師生在線互動的功能相較于在線互動教學(xué)類軟件來說并不充分，由于軟件本身不具備豐富的互動功能，因此也影響了師生課堂互動的效果。

（三）學(xué)生互動主動性方面

在本項(xiàng)目中，評估學(xué)生參與互動主動性的主要參考依據(jù)為授課平臺討論區(qū)中學(xué)生的發(fā)言情況，班級共20名學(xué)生，對8次漢語課堂的討論區(qū)發(fā)言情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，以學(xué)生發(fā)言的次數(shù)為依據(jù)，按其互動的積極程度劃分為五類。對這五類學(xué)生的人數(shù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，參與互動不積極的學(xué)生人數(shù)有6人，占比30%；參與互動非常積極的學(xué)生僅有2人，占比10%。參與互動不積極與非常積極的學(xué)生在發(fā)言次數(shù)上差距很大，由此可證明學(xué)生參與互動的主動性差異大。

學(xué)生回答問題的情況有以下幾種：用漢字完整準(zhǔn)確地回答；用拼音完整準(zhǔn)確地回答；用漢字簡要地回答；用拼音簡要地回答；用英語回答。其中，有極少數(shù)的學(xué)生可以用漢字完整準(zhǔn)確地回答問題，多數(shù)學(xué)生是運(yùn)用拼音回答，少數(shù)學(xué)生直接用母語回答。由此可見，學(xué)生的漢語水平不一且差異大。而教師提出問題后，沒有給出足夠的時間讓水平不高的學(xué)生參與互動，這也是學(xué)生參與互動積極程度差異大的原因。

從表2中可知，教師對學(xué)生的應(yīng)答總是給予表揚(yáng)和鼓勵，但同時也應(yīng)注意不能僅對積極參與互動的學(xué)生施加正面影響，也要兼顧其他發(fā)言不積極或未發(fā)言的學(xué)生，提高所有學(xué)生的互動積極性。

三、師生互動優(yōu)化策略

（一）豐富課堂互動形式

線上漢語課堂中，教師應(yīng)充分利用信息化技術(shù)的優(yōu)勢，在課程中設(shè)置一些符合教學(xué)對象興趣和特點(diǎn)的互動環(huán)節(jié)。MEP項(xiàng)目面向的是英國初中生，多數(shù)學(xué)生性格外向，愿意參與競技性的課堂游戲。教師可使用Quizlet、Kahoot等可實(shí)時互動的趣味性學(xué)習(xí)平臺，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定游戲內(nèi)容，吸引學(xué)生主動參與互動。

Quizlet是一個幫助學(xué)生強(qiáng)化已經(jīng)學(xué)習(xí)過的詞匯和概念，同時參與有趣和富有競爭性的測試游戲，可在復(fù)習(xí)詞匯的環(huán)節(jié)中使用。Kahoot是一個基于游戲的互動平臺，教師設(shè)置問題和選項(xiàng)后，學(xué)生可以進(jìn)行多題互動并顯示積分排名。這類競技性的游戲環(huán)節(jié)可以激發(fā)學(xué)生參與課堂的主動性，讓學(xué)生在玩中學(xué)，在保證教學(xué)效果的同時增加課堂的趣味性。

（二）堅(jiān)持“精講多練”的教學(xué)原則

劉珣［4］提到，講練新內(nèi)容是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)的特點(diǎn)是教師適當(dāng)?shù)闹v解（展示）與學(xué)生的練習(xí)相結(jié)合，講一部分練一部分；不允許教師長篇大論，而只能精講；能不講就不講，最好以練代講?！皩W(xué)生為主、教師為輔”，教師應(yīng)明確自身的角色定位，話語量偏多極易造成學(xué)生被動地接受知識，而降低學(xué)生參與互動的積極性。教師應(yīng)在備課中有意識地設(shè)計(jì)相關(guān)環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生輸出更多的話語，從而在課堂中貫穿“精講多練”的教學(xué)原則。

（三）引導(dǎo)全體學(xué)生參與課堂

在傳統(tǒng)的教學(xué)關(guān)系中，教師是課堂的主導(dǎo)者和管理者，而新型的教學(xué)關(guān)系中，人本主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂的推動者，在線漢語課堂中，相比于線下教學(xué)，更應(yīng)該關(guān)注全體學(xué)生的表現(xiàn)和狀況［5］。在開始授課前，教師可與英方教師充分溝通，以便提前掌握全體學(xué)生的漢語水平和性格特點(diǎn)。在第一、二節(jié)課結(jié)束后，教師應(yīng)及時統(tǒng)計(jì)學(xué)生參與互動的情況，并以此為依據(jù)在后續(xù)課程中針對不同學(xué)生的特點(diǎn)和課堂表現(xiàn)有目的性地引導(dǎo)學(xué)生參與課堂。

另外，教師應(yīng)注意提問技巧，設(shè)置的問題應(yīng)具有層次性，由淺入深，可讓所有水平的學(xué)生都有能力參與思考；教師應(yīng)適時將封閉性問題轉(zhuǎn)化為開放性問題，給學(xué)生自由表達(dá)創(chuàng)造機(jī)會；在提問結(jié)束后，教師要給學(xué)生留出充分的思考時間和回答時間，適當(dāng)?shù)挠幸嬗诮虒W(xué)的沉寂對引導(dǎo)學(xué)生參與互動是很有必要的。

（四）完善授課及聽課條件

本項(xiàng)目全程線上授課，首先應(yīng)保證中英雙方的授課及聽課時的網(wǎng)絡(luò)流暢度。其次，本研究發(fā)現(xiàn)英方學(xué)校之間的上課條件有較大差異，其中有的校方會安排學(xué)生在專門的語音室上課，在專業(yè)設(shè)備的保障下，學(xué)生可實(shí)現(xiàn)全程打開攝像頭及麥克風(fēng)與教師在線上面對面交流互動，但有些學(xué)校的設(shè)施條件則不能達(dá)到同樣的效果，在條件允許的情況下，為提高教學(xué)效果，英方學(xué)校應(yīng)完善硬件設(shè)施，為線上課堂保駕護(hù)航。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 崔希亮. 全球突發(fā)公共衛(wèi)生事件背景下的漢語教學(xué)［J］. 世界漢語教學(xué)，2020，34（03）：291-299.

［2］ 佐斌. 師生互動論——課堂師生互動的心理學(xué)研究［M］. 武漢：華中師范大學(xué)出版社，2002.

［3］ 方海光，高辰柱，陳佳. 改進(jìn)型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)及其應(yīng)用［J］. 中國電化教育，2012（10）：109-113.

［4］ 劉珣. 對外漢語教育學(xué)引論［M］. 北京：北京語言大學(xué)出版社，2000.

［5］ 楊多娜. 新加坡華裔兒童在線漢語課堂師生互動研究［D］. 保定：河北大學(xué)，2021.

（薦稿人：余江舟，安慶師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院副教授）

（責(zé)任編輯：淳潔）