［摘 要］ 人文教育的核心是“人”，如何使人擺脫作為知識啟蒙的對象，實現(xiàn)人與知識間的互動從而更好的認識世界與自我，是人文教育的關鍵所在。文學是人文教育的重要場域，其中革命文學在某種程度上具備更加積極的意義。因此，發(fā)掘革命文學中人的成長與認識過程對人文教育具有重要的啟示性。茅盾作為中國現(xiàn)代著名的現(xiàn)實主義作家與理論家，他的寫作包含著豐富的革命與人文教育內(nèi)涵。他拒絕形式化的理解革命和不介入現(xiàn)實的教育模式。他主張通過審美將對革命的認識轉(zhuǎn)換為人作為主體成長和實踐的過程。因此，從審美實踐的角度了解茅盾的革命文學創(chuàng)作理論以及他的小說實踐，有助于重新審視革命文學中的人文教育內(nèi)涵。

［關鍵詞］ 茅盾；革命文學；個人成長；人文教育

［中圖分類號］G641 ""［文獻標志碼］A ""［文章編號］2095-0292（2023）01-0159-04

“革命”被認為是中國現(xiàn)代文學的敘事動力，在其脈絡中占有一席之地。它與現(xiàn)實主義文學緊密聯(lián)系，是一個時代歷史的呈現(xiàn)。通過革命，個人與歷史在從屬與整體這樣的二元關系外，有了主體性實踐的意義。在這個過程中，人的成長與認識成為最能夠體現(xiàn)革命及其教育意義的途徑。面對革命文學，如果僅關注其意識形態(tài)和形式意義，就會忽略對它豐富的人文內(nèi)涵的考察，使其淪為戰(zhàn)時文學的一種形態(tài)，失去現(xiàn)實意義。歷史從來都不是一個先驗的存在，革命也不只具備歷史鏡像的功能。然而，對于今天的人文教育來說，革命文學更多地扮演著歷史寫照的角色，其蘊含的主體認識功能是亟待發(fā)掘的。人文教育的核心應該是“人”，是人的成長，更是主體性的發(fā)展。在這個過程中，人與歷史與知識間產(chǎn)生互動，不斷地認識自我與世界。如果把知識當做不加否定性、不涉及個人成長的真理看待，人文教育則只能是靜止、形而上的。因此，發(fā)掘革命文學中，人的主體性實踐意義，呈現(xiàn)其成長和認識過程，可以給當下人文教育帶來新的視野和動力。

作為現(xiàn)實主義作家的茅盾，在革命文學的理論與創(chuàng)作方面都有豐富的實踐，他的寫作從始至終都與認識現(xiàn)實和主體性的探索有著密切關聯(lián)。然而，批評界對他在革命文學方面貢獻的探討是相對缺乏的。同時，他的創(chuàng)作也通常會被認為是意識形態(tài)式的表征。因此，只有深入了解他的革命文學理論以及創(chuàng)作中對個人成長以及否定性的關注，才能發(fā)現(xiàn)茅盾革命文藝觀的人文教育價值。在討論革命文學的創(chuàng)作方法時，茅盾最為反對的就是將革命文學看作形式的工具來表達本質(zhì)精神，他批評“臉譜化”地描寫人物與“方程式”地布置故事的方法，稱其為革命的口號 "［1］（P335） 。在茅盾的現(xiàn)實主義理論中，革命文學是用階級的概念取代認同的分野，使其達到普遍性層面的探討。他指出：“文藝是多方面的，正像社會生活是多方面的一樣。革命因之也是多方面的。我們不能說，惟有描寫第四階級生活的文學才是革命文學，猶之我們不能說只有工農(nóng)群眾的生活才是現(xiàn)代社會生活?！?"［2］（P162） “多方面”表明革命與普遍性間的關聯(lián)，它強調(diào)的不是特定階級或群體的認同，反而要避免將革命的概念縮小到“認同”的范疇，避免革命文學走向一條極其“單調(diào)仄狹的路” "［2］（P162） 。這與把革命文學看作知識分子意識形態(tài)“布局的欲望” "［3］（P51） 不同，茅盾的目標是“引導他們走上革命的道路” "［4］（P176） ?！案锩牡缆贰北旧砭桶淮_定性以及認識的過程，而“布局的欲望”卻把革命當作一個確定性的結(jié)局，并衍生出革命小說的范式，成為個人服從與歷史整體性的正典機制。在正典評價體系中，革命小說被賦予“形式”意義，從而建立一種“科學”表達法。典型的塑造、對現(xiàn)實的探索過程則被排除在審美之外，成為歷史整體性的附庸。

在茅盾的革命文學理論中，革命與認識現(xiàn)實一樣是一個主體性建構(gòu)的過程。它與審美、欲望、普遍性等現(xiàn)代性相關的問題交織在一起，同時也與人的成長聯(lián)系在一起。革命文學在表達自身中呈現(xiàn)的是人的成長與其對世界認識的互動場域。在革命文學的創(chuàng)作中，茅盾特別強調(diào)“文藝的本質(zhì)”的重要性，他批評一些“新作品”即使不是有意的走入的“標語口號文學”的絕路，至少也是無意的撞了上去了。造成這一現(xiàn)象的原因則是在創(chuàng)作中忽略了“文藝的本質(zhì)”或缺乏“文藝素養(yǎng)” "［4］（P176） ?！拔乃嚨谋举|(zhì)”和“文藝素養(yǎng)”與審美的方法有著密切的聯(lián)系。茅盾在創(chuàng)作中探索的是普遍性與個人自由之間的關系，如何在普遍性和自我中找到呈現(xiàn)典型的方法是他一直實踐的。例如在小說《虹》中，茅盾塑造了梅女士這一典型形象，她在成長過程中經(jīng)歷了對集體、對知識分子以及對革命者的認識等等。小說通過這樣一個典型形象實踐了主體對現(xiàn)實、自我、革命的認識過程。梅女士既不是“女神”也不是革命的象征或是意識形態(tài)的代言。梅女士的形象，實際上一直在提醒我們，比起做革命的代言人，先去認識革命才是比較重要的問題。

認識革命是一個與現(xiàn)實主義創(chuàng)作緊密聯(lián)系的議題。相比太陽社和創(chuàng)造社倡導革命文學必須符合“革命的標準”（為工農(nóng)訴苦），茅盾提出了包含更多可能性的“無產(chǎn)階級藝術(shù)”的理論 "［5］（P499） 。他對“革命文學”的理解延續(xù)了其現(xiàn)實主義理論的觀點，反對一切只針對形式（公理／定律）的要求（“排除一切，唯我獨革”），而是從階級普遍性的角度闡釋革命與人生。這一理念表明作為無產(chǎn)階級藝術(shù)，革命文學包含更廣泛的主體性認識相關的議題。它不是浪漫形式下對革命精神的認同，而是一種主體成長的實踐，包含了審美以及主體塑造的過程。教育是認識革命的過程以及主體成長的實踐無法避開的重點。茅盾對革命文學的理解，就把個人對歷史的依附轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N主體性的認識，把革命中人的教育與成長從意識形態(tài)的抽象中解放出來，最大限度的挖掘其自身的力量。

在人文教育中，“人”是其核心。做什么樣的人，怎樣做人是人文教育的首要因素。革命文學的教育價值恰恰體現(xiàn)在它能夠最大限度的發(fā)掘人的本質(zhì)力量。茅盾的革命文學理論強調(diào)對世界觀的重視。他認為，革命文學首先要遵循現(xiàn)實主義的創(chuàng)作原則，也就必須遵循馬克思辯證唯物主義的世界觀。馬克思主義理論在分析“人的本質(zhì)力量”時指出：“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和?！?"［6］（P18） 這里不是從抽象概念和精神的角度出發(fā)，而是從“關系”和“現(xiàn)實”的角度出發(fā)考察人的本質(zhì)力量是如何形成的。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中指出“人”在客觀／對象世界中要發(fā)揮積極作用。也就是說，“人的對象化”中的人或者說“他”，不是一個絕對精神的人，不是形式與客觀世界的整合?！叭说谋举|(zhì)力量”必須經(jīng)過“對象化”的過程，并在這個過程中重新認識自己，而非僅僅了解抽象的自我本質(zhì)概念?；诖?，茅盾認為革命對人的教育首先是一個認識現(xiàn)實認識世界的問題。他反對革命教育的對象成為有關道德、倫理和精神等形式問題。這一點表現(xiàn)在參與從二十年代末一直持續(xù)到抗戰(zhàn)時期的革命文學的論戰(zhàn)上。在這個過程中，茅盾對革命文學的本質(zhì)、定義以及創(chuàng)作方法論上形成了一套完整的論述。

茅盾對革命文學的相關美學建設建立在現(xiàn)實主義創(chuàng)作的原則上。他參與有關革命文學論爭起源于一九二七年底“太陽社”的成立。他指出了“太陽社”關于革命文學宣言當中一些偏激的地方，并表明革命文學應當遵循現(xiàn)實主義的創(chuàng)作方法。對于僅僅在形式上宣傳革命卻遠離現(xiàn)實的創(chuàng)作，他引用魯迅和郁達夫?qū)@類創(chuàng)作的批評——“往往拙劣到連報章記事都不如”的“革命的廣告” "［7］（P308） 。他批評蔣光慈的小說《地泉》只是“臉譜主義”地去描寫人物，只是“方程式”地去布置故事 "［1］（P335） ?！澳樧V”與“方程式”的描寫人物，并不是以現(xiàn)實的人為基礎產(chǎn)生的形象，而是以精神為主體的“同一”的形象。茅盾提出要用“形象思維”的方法創(chuàng)作典型，避免革命的形象落入“同一性”的圈套。在“同一性”的闡釋策略中，“人”變?yōu)橐粋€抽象的概念，成為以“統(tǒng)一”方式來表達革命秩序的工具，人的主體性將永遠被封閉在權(quán)力之下。那么，革命對人的教育則成為人對革命秩序所建立的符碼系統(tǒng)的服從。

美國教育家約翰·杜威曾提出“教育即成長”的觀點，意即教育是一個動態(tài)而非靜止的過程。茅盾對革命文學中審美過程的關注、對“臉譜化”和“程式化”的批判恰恰表明革命文學要表現(xiàn)的是一種革命主體的成長過程?！皩徝馈痹谶@一過程當中起到了相當重要的作用。那么，重新評估革命小說對“審美”的關注就是我們從革命文學中找到當下人文教育價值的重要途徑。不僅僅是理論上，茅盾在創(chuàng)作中注重運用形象思維的方法塑造典型形象，將普遍性的探討納入主體成長實踐的過程。在這一過程中，革命不是整體、同一精神的從屬，而是審美和實踐的場域，包含了對現(xiàn)實、欲望以及自由的認識過程。

小說《虹》寫于1929年，講述了主人公梅行素從女學生到逃離婚姻家庭，逐漸認識和參與革命的過程。小說通過倒敘的方式展開，茅盾把自然的壯美與梅過去幾年的生活聯(lián)系起來。自然與人生在梅的回憶中交替呈現(xiàn)，她對自然的雄偉奇崛的贊嘆與這些年的經(jīng)歷中對人生的認識產(chǎn)生了密切的聯(lián)系。當自然的奇景感動了梅，“自然”就不再僅作為客觀之物成為欣賞的對象。茅盾將自然風景的“形象”與主人公梅對人生的認識結(jié)合在一起，恰恰體現(xiàn)了主體在審美中與對象物之間的運動過程，亦即形象思維的過程。這也表明，“形象”既是客觀的“物”本身，又在審美的過程中展現(xiàn)了主客體間的互動。人的成長也這樣的互動中不斷地呈現(xiàn)出來。人在審美的過程中，不斷消除主觀與客觀、物質(zhì)與精神間的二元對立，把人的認識與現(xiàn)實與對象物真正融合起來。通過審美，人的認識成長也就真正參與到了對客體對象的認識中去，而不僅僅把客體當作靜止的“物”隨后納入到知識體系中去。通過感知，人也完成了主體自身的成長與解放。馬克思在《1844年經(jīng)濟學哲學手稿》中提到人的主體解放與對象的相互關系時指出：

在社會中，對于人來說，既然對象的現(xiàn)實處處都是人的本質(zhì)力量的現(xiàn)實，都是人的現(xiàn)實，也就是說，都是人自己的本質(zhì)力量的現(xiàn)實，那么對于人來說，一切對象都是他本身的對象化，都是確定和實現(xiàn)他個性的對象，也就是他的對象，也就是他本身的對象 "［8］（P87） 。

馬克思提出的“人的對象化”過程，將人作為主體與對象作為客體的對立關系轉(zhuǎn)變?yōu)?，把客體的屬性融入到主體對客體的認識過程。因此，客體的現(xiàn)實就離不開人的現(xiàn)實，并且包含著人的主體性實踐過程?？腕w的美不僅被納入到主體的認識過程當中，并且包含著主體對自身的認識。同時，在實踐的過程中，自然也發(fā)生了改變：

因為不僅是五官感覺，而且那所謂的精神的感覺，實踐的感覺（意志、戀愛等等），一句話，人的感覺，諸感覺的人類性，只有通過它的對象的定在，通過人類化了的自然才能生成起來 "［8］（P87） 。

實踐中產(chǎn)生的人與對象間的運動，使客體不可能單獨作為其客體屬性而存在。因為在審美活動中，它的實現(xiàn)需要人類認識的參與。人在審美中對對象物的認識，也包含著對象物參與到審美活動時，自身“對象化”后對自身的認識。因此，在整個審美活動中，“自然的人類化”和“人的對象化”就使人與物之間的關系以及審美活動由主觀還是客觀的問題轉(zhuǎn)換為實踐過程中的“認識問題”。回到小說《虹》的開場，“川江的風景”、“巫峽”在梅看來，不僅僅是眼前的自然景色，并且產(chǎn)生了感情——“這巫峽的奇景，確也感動了她”，使她“想到自己的過去，何嘗不是詭譎多變，也曾幾番絕路逢生?！蔽讔{的奇景能夠感動梅，正是“自然的人類化”的過程，這里的自然不僅是客觀“物”的存在，更在審美活動中與人對現(xiàn)實的認識發(fā)生了聯(lián)系。同時，也只有通過人的認識，才能使審美真正成為可能。梅成為“現(xiàn)在的教徒”，不再“依戀過去”或是“空想未來”。在行船過程中看到巫峽的險峻奇崛，并與自己的人生發(fā)生聯(lián)系，這奇景就不僅僅具有險峻的“物”的屬性，它的變幻莫測與成長的曲折產(chǎn)生了認識上的聯(lián)系。此時的梅，在審美中不僅認識到自然的美，更在與自然的互動中完成了認識上的成長——成為“現(xiàn)在的教徒”。茅盾通過審美中的人與自然的互動，將梅的認識過程轉(zhuǎn)換到對象與人的關系問題上——“川江水路”的曲折與人生道路的峰回路轉(zhuǎn)。審美，因此超越了物的屬性與形式的限定，通過審美活動使審美的主體與對象之間共同呈現(xiàn)出認識現(xiàn)實與自我的過程，并完成成長的蛻變。由此，我們可以看到茅盾提出“無產(chǎn)階級藝術(shù)”，無論在理論還是創(chuàng)作方面，面對革命的議題，對審美的把握都是重點，在審美中呈現(xiàn)人的本質(zhì)力量與成長的價值。

革命文學的教育價值除了在審美方面呈現(xiàn)成長的意義，另一方面就是革命思想、革命理論在現(xiàn)實方面的教育意義。茅盾有關革命文學的理論與創(chuàng)作最大的特點就在于對現(xiàn)實的重視。如果主義、理論在創(chuàng)作中被當作“真理”或是某種意識形態(tài)的靜止觀點，那么它將失去現(xiàn)實教育意義，而只是成為一種絕對精神的符號。茅盾在革命文學中對審美的重視，就源于這一過程主客體互動所體現(xiàn)的人的成長實踐；對理論問題的重視，則體現(xiàn)了他對知識教育的批判與反思。在小說《虹》中，茅盾呈現(xiàn)了知識對女性身份認同的影響。由知識所帶來的“女性意識”的覺醒，將“女性”更加知識化和類型化。將女性作為知識的對象，“女性”身份就容易成為闡釋同一性的標準。那么，革命問題，似乎就成為簡單的“問題研究”，不需要復雜的現(xiàn)實以及否定性的參與了。

知識的問題，就在于它像“未來社會幸福的預約券”，可以麻痹人，使人以為可以不必接觸復雜問題的實際，只通過研究知識的內(nèi)容就真正解決問題。而知識也像“嗎啡針”一樣，粉飾了需要真正面對的現(xiàn)實。茅盾塑造的梅女士的教育價值就在于，她的形象包含了對理論的反思，對身份認同的拒絕，沒有使理論和知識成為靜止的“教育經(jīng)”。在梅身上體現(xiàn)的普遍性意義，是通過她自身主體性實踐與對現(xiàn)實的認識而后得到的。因此，梅的形象呈現(xiàn)的普遍意義，就不再是作為知識啟蒙的“女性”性別身份意義上的解放。革命小說也就更突顯了它在人文教育方面的價值，即現(xiàn)實的否定性所帶來的批判與反思。

例如，小說中，面對當時蔚然成風的“女性解放”，茅盾通過梅對娜拉形象的反思以及自身在感情與婚姻中的經(jīng)歷，從現(xiàn)實中認識了“解放”的意義?！芭越夥拧笔恰拔逅摹睍r期重要的知識啟蒙議題。易卜生筆下“娜拉”的形象被介紹到中國，在“五四”時期產(chǎn)生了重要影響。茅盾認為，易卜生和當時的“新文化運動”尤其是“婦女解放”有著密切的關聯(lián)。1918年6月《新青年》推出《易卜生專號》，并刊出了《娜拉》等文章。娜拉的出走迅速成為了當時婦女追求解放自由的典范，五四知識分子以娜拉的形象為范本進行創(chuàng)作，許多女青年也以娜拉為榜樣脫離自己的家庭。一時間，娜拉把中國女性從宗族社會中的“母性”角色，迅速拉入到“女性”角色。然而，從傳統(tǒng)家庭的“母性”到現(xiàn)代知識體系下的“女性”，圍繞娜拉的形象展開的女性解放議題，似乎只是更加肯定了對“女性”性別身份的認同。娜拉的出走最終由“婦女解放”問題變成了“離家”還是“回家”的問題，而“離家”的女子直接相關的是其在資本主義市場環(huán)境中的“職業(yè)”問題。1933年9月13日，上海《時事新報》以“婚嫁與女子職業(yè)”為題，刊登了林語堂關于女子出嫁問題的講稿，即“出嫁是女子最好、最相宜、最稱心的職業(yè)” "［9］ 。

以“女性”性別認同為基礎的家庭解放，一方面使女性從母性的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y本主義生產(chǎn)中女性生產(chǎn)者的角色；另一方面也使女性在家庭中的角色職業(yè)化。女性被納入“現(xiàn)行的經(jīng)濟制度”中，無論是在社會還是在家庭婚姻中完完全全地職業(yè)化了。因此，在性別身份認同下的女性解放，也就意味著其納入了女性職業(yè)化和工具化的體系中。在《虹》中，娜拉作為女性解放的標桿，也是學校教育和學習的榜樣。梅卻對娜拉的出走不以為意，在她看來，娜拉所有的還不過是幾千年來女子的心，是沒有把“女性”身份認同徹底拋棄的心。梅對娜拉熱的反思，也是對性別意識以及知識啟蒙下的女性解放的反思。她對女性解放的理解比“離家出走”更進一步，她認識到女性的解放首先要把女性從性別認同中解放出來。這也意味著女性的自由不應該限定在知識性別框架內(nèi)，而是必須擁有更為廣闊的普遍性意義，否則就容易被納入到另一種規(guī)訓機制當中。茅盾革命小說的價值就在于，通過否定性的介入，避免理論和知識成為符號和工具，而是從現(xiàn)實中實踐自身的解放之路。這也是人文教育與以知識、理論為范本的教育之區(qū)別。人文教育更加強調(diào)人的本質(zhì)力量與現(xiàn)實對知識的介入，而非被動的接受。小說中，梅試圖通過實踐的、真正參與到現(xiàn)實婚姻中的方式解放自身。面對包辦的婚姻，她決定“進牢籠看一下，然后再打出來”。這一過程將自由作為知識的對象置換為自己的實踐和認識的結(jié)合。梅的目標不再是作為知識啟蒙和教育對象下的女性解放——“打破傳統(tǒng)的父女關系”，而是一個更為普遍的追求自由意志的目標。對以鼓吹娜拉出走實際上卻將“女性”性別更加職業(yè)化的現(xiàn)代知識體系的反思，表明了茅盾對五四時期資本主義擴張所帶來的知識規(guī)訓方式的反對。梅對“婦女解放”的實踐表明，脫離現(xiàn)實認識的知識存在著資本主義擴張效應下的知識權(quán)力布局的風險。因此，茅盾避開知識、性別的架構(gòu)體系，而是從現(xiàn)實和主體性實踐的角度，呈現(xiàn)出主體在現(xiàn)實中的認識與成長過程。

在茅盾探討文學與革命的脈絡中，文學的責任是了解“現(xiàn)代人類的痛苦與責任”。面對個人與歷史的關系時，茅盾通過審美實踐與現(xiàn)實否定性的加入，使革命的過程清晰起來。這個過程中，革命不是一蹴而就的，不是一種簡單的對真理的認同，而是在人的認識與實踐過程中清晰起來的。比起對知識、公理不加思索的肯定，把人當做啟蒙的對象，人文教育的價值就在于它強調(diào)的是人的本質(zhì)力量，重視的是成長的過程。它不是一種理性的絕對，而是充滿感情的人文關懷。茅盾的革命文藝觀恰恰從主體性實踐的角度踐行了人文教育的實質(zhì)，它是復雜而現(xiàn)實的成長之旅，是不斷清晰的革命道路。

［參 考 文 獻］

［1］ 茅盾.《地泉》讀后感［M］//茅盾全集（第十九卷·中國文論二集）.北京：人民文學出版社，1991.

［2］茅盾.歡迎《太陽》！［M］//茅盾全集（第十九卷·中國文論二集）.北京：人民文學出版社，1991.

［3］ 陳建華.革命與形式：茅盾早期小說的現(xiàn)代性展開（1927-1930）［M］.上海：復旦大學出版社，2007.

［4］ 茅盾.從牯嶺到東京［M］//茅盾全集（第十九卷·中國文論二集）.北京：人民文學出版社，1991.

［5］ 茅盾.論無產(chǎn)階級藝術(shù)［M］//茅盾全集（第十八卷·中國文論一集）.北京：人民文學出版社，1991.

［6］馬克思恩格斯選集（第1卷）［M］H北京：人民出版社，1995.

［7］ 茅盾.茅盾回憶錄（上）［M］.北京：華文出版社，2013.

［8］ 馬克思.1844年經(jīng)濟學哲學手稿［M］.何思敬，譯.北京：人民出版社，1957.

［9］林語堂.婚嫁與女子職業(yè)［M］//林語堂集.廣州：花城出版社，2007.

［責任編輯 薄 剛］