鄧潤(rùn)林

(貴陽(yáng)市第三實(shí)驗(yàn)幼兒園,貴州貴陽(yáng),550000)

學(xué)習(xí)品質(zhì)一直是教育領(lǐng)域關(guān)注的重要主題。20世紀(jì)90年代初,美國(guó)國(guó)家教育目標(biāo)之一就是幫助美國(guó)所有兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備,學(xué)習(xí)品質(zhì)自此成為兒童早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要研究領(lǐng)域。[1]《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)品質(zhì)作為幼兒在活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的積極態(tài)度和良好行為傾向,是幼兒終身學(xué)習(xí)與發(fā)展所需要的寶貴品質(zhì)。[2]鑒于此,本研究將結(jié)合生態(tài)理論,通過(guò)對(duì)教師與家長(zhǎng)的調(diào)查,分析當(dāng)前幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)存在的問(wèn)題,并對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)提出建議。

一、生態(tài)理論與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的契合性

生態(tài)系統(tǒng)理論有多個(gè)理論模型,其中最具代表性的是布朗芬布倫納提出的,他認(rèn)為個(gè)體的發(fā)展是通過(guò)和周圍生態(tài)環(huán)境的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。[3]其中,微觀系統(tǒng)是指與幼兒息息相關(guān)的家庭環(huán)境和幼兒園環(huán)境;中層系統(tǒng)是指幼兒與家長(zhǎng)、家庭和幼兒園這些微觀系統(tǒng)之間的相互關(guān)系;外層系統(tǒng)是指幼兒不能直接接觸的,但是對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生一定影響的社會(huì)環(huán)境,包括社會(huì)機(jī)構(gòu)、社區(qū)等;宏觀系統(tǒng)是指幼兒生活地區(qū)的文化、政策、社會(huì)習(xí)俗等,這些直接影響了家長(zhǎng)的教育觀念和教養(yǎng)方式,間接影響幼兒的發(fā)展。因此,培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)需要家長(zhǎng)、教師和幼兒園管理者多個(gè)主體共同發(fā)力、相互影響、共同促進(jìn)。

(一)微觀系統(tǒng):家庭和幼兒園

微觀系統(tǒng)是幼兒直接接觸、密切聯(lián)系的環(huán)境,對(duì)幼兒來(lái)說(shuō),他們密切接觸的環(huán)境是家庭和幼兒園,其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成至少受到這兩個(gè)環(huán)境的影響。因此,家長(zhǎng)、教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知情況、培養(yǎng)方式等,都會(huì)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成產(chǎn)生直接影響。

(二)中層系統(tǒng):微觀系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系

中層系統(tǒng)由個(gè)體所處的微觀系統(tǒng)之間的相互聯(lián)系構(gòu)成。微觀系統(tǒng)之間的各要素合作越有效,中層系統(tǒng)穩(wěn)定性越高,對(duì)個(gè)體的發(fā)展就越有利。幼兒與家長(zhǎng)、家庭和幼兒園之間如果沒(méi)有形成有效的聯(lián)結(jié),將不利于幼兒的發(fā)展。因此,家庭和幼兒園作為幼兒密切接觸的微觀系統(tǒng),要加強(qiáng)聯(lián)系,形成教育合力。幼兒園與家庭之間,教師與家長(zhǎng)之間,是否形成支持性的聯(lián)系和有效溝通對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)至關(guān)重要。

(三)外層系統(tǒng):間接影響幼兒發(fā)展的環(huán)境

外層系統(tǒng)是幼兒不直接接觸但對(duì)其成長(zhǎng)和發(fā)展有影響的社會(huì)環(huán)境,其影響具體體現(xiàn)在較微觀的環(huán)境系統(tǒng)之中。在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)過(guò)程中,就家庭而言,父母的工作性質(zhì)、文化水平等會(huì)間接影響家長(zhǎng)的教育理念和教養(yǎng)方式,進(jìn)而影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。就幼兒園而言,幼兒園的辦園理念、課程設(shè)置、教師的專業(yè)水平等會(huì)影響教師的教育觀和兒童觀,影響教師對(duì)教學(xué)方式和策略的選擇,進(jìn)而會(huì)影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展。就社區(qū)而言,幼兒所處社區(qū)的物質(zhì)環(huán)境、人文環(huán)境和社區(qū)活動(dòng)等都會(huì)對(duì)幼兒的成長(zhǎng),尤其是學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成有著重要影響。

(四)宏觀系統(tǒng):保障個(gè)體發(fā)展的宏觀環(huán)境

宏觀系統(tǒng)是指幼兒不直接接觸但能間接影響幼兒發(fā)展的意識(shí)形態(tài),如國(guó)家政策、國(guó)家教育觀及文化觀等。不同國(guó)家、不同地區(qū)、不同時(shí)代的宏觀系統(tǒng)有所相同。這些觀念存在于微觀系統(tǒng)、中層系統(tǒng)、外層系統(tǒng)中,從而直接或者間接影響幼兒的知識(shí)獲取,并影響其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

二、當(dāng)前幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的問(wèn)題

本研究針對(duì)S幼兒園隨機(jī)選取30名教師及15名家長(zhǎng)進(jìn)行深度訪談,并用教師和家長(zhǎng)姓氏的大寫字母命名訪談材料,如教師Z、教師L、家長(zhǎng)H?；谏鷳B(tài)理論,本研究對(duì)收集的訪談資料進(jìn)行梳理和分析,將幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的問(wèn)題歸納為以下幾個(gè)方面。

(一)微觀系統(tǒng)存在的問(wèn)題

1.教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知不足

隨著《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》等文件的頒布,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)、幼兒非智力因素等進(jìn)入大眾視野。因此,提及學(xué)習(xí)品質(zhì),幼兒教師并不陌生,但是對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的本質(zhì)內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)要素和教育價(jià)值等未有深入的理解。本研究對(duì)30名幼兒教師的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn),教師對(duì)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)認(rèn)知困惑主要集中在三個(gè)方面。

一是教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的概念認(rèn)識(shí)較淺顯。教師L說(shuō)道:“我覺(jué)得幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)就是幼兒的傾聽能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣?！苯處焁說(shuō)道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)是幼兒生活、學(xué)習(xí)的一種能力?！?/p>

二是教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素識(shí)別較片面。教師H說(shuō)道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)應(yīng)該是幼兒的堅(jiān)持、創(chuàng)造、自主學(xué)習(xí)等品質(zhì)。”教師G說(shuō)道:“幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)包含幼兒專注、堅(jiān)持、合作意識(shí)等品質(zhì)?！?/p>

三是教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)價(jià)值的理解較局限。教師Z說(shuō)道:“我認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼小銜接的關(guān)鍵,良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)幼兒適應(yīng)小學(xué)生活有重要價(jià)值?！?/p>

可見,目前教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)有所了解,但是對(duì)其概念內(nèi)涵的理解還較為淺顯和模糊,容易將學(xué)習(xí)品質(zhì)與學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等其他相關(guān)概念混淆;對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的結(jié)構(gòu)要素識(shí)別比較片面,往往只看到學(xué)習(xí)品質(zhì)中外顯性的結(jié)構(gòu)因素,如堅(jiān)持、自主等,忽視了幼兒好奇心、不怕困難、敢于探究等內(nèi)隱性的學(xué)習(xí)品質(zhì);對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的價(jià)值理解比較局限,只看到了學(xué)習(xí)品質(zhì)的短期價(jià)值,忽視了幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的長(zhǎng)期價(jià)值。同時(shí),大部分教師只看到學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)能力提升的價(jià)值,忽視了學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)幼兒其他方面發(fā)展的影響價(jià)值,如心理健康、價(jià)值觀塑造等。

2.教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)方式單一

良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)不是與生俱來(lái)的,而是在后天的教育過(guò)程中逐漸形成的。因此,教師選擇何種方式、何種策略培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)就顯得尤為重要,會(huì)直接影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

教師S:我們?cè)谟變簣@一日活動(dòng)中的各個(gè)環(huán)節(jié)都有滲透幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng),沒(méi)有特別開展培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的活動(dòng)。

教師C:我們一般在自主游戲、集體教學(xué)中進(jìn)行幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

教師H:小班可以通過(guò)晨間播報(bào)、日常滲透的方式培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

綜上可以看出,目前S幼兒園培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的方式還較單一。

3.家長(zhǎng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)較模糊

家長(zhǎng)是幼兒的第一任教師,家長(zhǎng)的言行、教養(yǎng)、教育觀及兒童觀都會(huì)潛移默化地影響幼兒的個(gè)體發(fā)展,進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。通過(guò)分析與整理15名家長(zhǎng)的訪談資料發(fā)現(xiàn),家長(zhǎng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)較模糊。

家長(zhǎng)L:我認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)是孩子寫字、繪畫、算數(shù)等技能。

家長(zhǎng)H和家長(zhǎng)Y:學(xué)習(xí)品質(zhì)更多地指孩子的學(xué)習(xí),如學(xué)知識(shí)、學(xué)交往、學(xué)技能等。

綜上可以看出,家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在偏差,甚至將學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)畫等號(hào),認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)就是學(xué)習(xí)的結(jié)果。但實(shí)際上,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程而非學(xué)習(xí)結(jié)果,強(qiáng)調(diào)幼兒的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)策略,即如何學(xué)習(xí)而非學(xué)到什么。家長(zhǎng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū),會(huì)影響家長(zhǎng)的教育觀,進(jìn)而影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

4.家長(zhǎng)重知識(shí)傳授、輕品質(zhì)培養(yǎng)

受傳統(tǒng)教育觀念的影響,大部分家長(zhǎng)還將幼兒獲得知識(shí)和技能作為教育的首要目標(biāo)。家長(zhǎng)過(guò)于強(qiáng)調(diào)幼兒在學(xué)習(xí)中的短期效果,對(duì)幼兒開展灌輸教育和超前訓(xùn)練。這些違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律的教養(yǎng)方式,會(huì)壓抑幼兒的個(gè)性發(fā)展,進(jìn)而影響幼兒的好奇心、創(chuàng)造力、探究欲、學(xué)習(xí)興趣的發(fā)展,妨礙幼兒的終身學(xué)習(xí)和綜合發(fā)展。

家長(zhǎng)D:我在家里會(huì)經(jīng)常教孩子寫字、讀拼音、背誦古詩(shī)詞。

家長(zhǎng)C:我周末的時(shí)候會(huì)帶孩子去興趣班學(xué)習(xí),如學(xué)鋼琴、舞蹈和學(xué)寫毛筆字。

此外,有部分家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼兒園的培養(yǎng)目標(biāo),是教師的職責(zé),和家長(zhǎng)無(wú)關(guān)。還有一部分家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)是天生的,無(wú)法通過(guò)后天培養(yǎng)獲得改變。

由上可知,家長(zhǎng)比較重視知識(shí)的傳授,忽視品質(zhì)的培養(yǎng)。在家庭教育中,大部分家長(zhǎng)關(guān)注的焦點(diǎn)都是幼兒的知識(shí)獲取,忽視了幼兒興趣、專注、堅(jiān)持等良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。

(二)中層系統(tǒng)存在的問(wèn)題

1.家園共育意識(shí)薄弱

調(diào)查發(fā)現(xiàn),大多數(shù)教師都認(rèn)可家庭和幼兒園是實(shí)施幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的責(zé)任方,但是有許多家長(zhǎng)認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)是幼兒園的職責(zé),與家庭無(wú)關(guān)。從這種觀念中可以看出,家長(zhǎng)參與家園共育的意識(shí)較弱,家園共育的持續(xù)性和有效性值得深思。

教師G:我面對(duì)幼兒并不畏懼,但是我害怕做家長(zhǎng)工作。特別是和祖輩交流幼兒在園情況時(shí),感覺(jué)比較費(fèi)勁。

家長(zhǎng)Y:我覺(jué)得家長(zhǎng)有管教幼兒的責(zé)任,但是教授知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣是教師的主要職責(zé),幼兒教得好不好主要看教師。

由此可知,目前S幼兒園家園協(xié)同育人的意識(shí)較薄弱,尤其是家長(zhǎng)。很多家長(zhǎng)忽視了自身對(duì)幼兒的影響,忽視了家庭教育對(duì)幼兒終身教育的作用,未履行好家庭教育的職責(zé),總是被動(dòng)參與家園共育活動(dòng)。此外,有部分幼兒園教師由于參加工作的時(shí)間短、經(jīng)驗(yàn)不足,比較畏懼家長(zhǎng)工作,家園共育的主動(dòng)性有待提升。

2.家園缺乏有效聯(lián)結(jié)

教師是家園共育工作的組織者和發(fā)起者,教師協(xié)同家長(zhǎng)的方式和策略會(huì)直接影響家園共育的有效性。同時(shí),家長(zhǎng)是家園共育的參與者和助力者,家長(zhǎng)參與共育的主動(dòng)性和積極性也會(huì)影響家園共育的成效。然而,調(diào)查發(fā)現(xiàn)目前家園雙方未形成有效聯(lián)結(jié)。

教師W:我們每天在送園時(shí),都會(huì)和家長(zhǎng)討論當(dāng)天幼兒在園的情況,每個(gè)月會(huì)開一次家長(zhǎng)座談會(huì),但是很少會(huì)特別提及學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)問(wèn)題。

家長(zhǎng)Q:我很支持教師的工作,但我是做生意的,平時(shí)比較忙,我希望教師在開展家園活動(dòng)時(shí)考慮一下家長(zhǎng)時(shí)間。

此外,大部分教師表示,目前家園共育有家長(zhǎng)開放日、家長(zhǎng)座談會(huì)及個(gè)別指導(dǎo)等形式,但是沒(méi)有達(dá)到預(yù)期效果。

由此可知,目前S幼兒園的家園共育形式單一、缺乏新意,缺乏前期調(diào)查研究,未汲取家長(zhǎng)意見,導(dǎo)致部分家長(zhǎng)的參與度與配合度不高,進(jìn)而影響家園共育的效果。

(三)外層系統(tǒng)存在的問(wèn)題

1.幼兒園課程功能不突顯

課程是幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的依托和載體,科學(xué)合理的課程體系是培養(yǎng)幼兒積極學(xué)習(xí)品質(zhì)的保障。[4]在觀察、訪談教師的過(guò)程中了解到,S幼兒園的園本課程沒(méi)有明確指向幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一是課程體系的構(gòu)建對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注度欠缺。教師D說(shuō)道:“我們幼兒園的課程是XX課程,這個(gè)課程主要是結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域來(lái)設(shè)置的,指向幼兒德智體美勞的綜合發(fā)展。”可以看出,目前幼兒園的課程構(gòu)建更多的是結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域發(fā)展的考量,對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)關(guān)注度不夠。

二是幼兒園課程實(shí)施對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的力度較弱。教師F說(shuō)道:“平時(shí)我會(huì)在生活活動(dòng)、集體教學(xué)活動(dòng)中特別關(guān)注幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì),當(dāng)幼兒表現(xiàn)很好時(shí),我會(huì)用語(yǔ)言引導(dǎo)和鼓勵(lì)他們。”同時(shí),大部分教師在備課時(shí)未將幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)列為活動(dòng)目標(biāo),在實(shí)施課程過(guò)程中對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)正向引導(dǎo)的能力有限。

2.幼兒園環(huán)境功能較局限

有學(xué)者認(rèn)為,環(huán)境具有強(qiáng)大影響力,能夠給兒童的行為帶來(lái)積極或消極的影響。[5]調(diào)查發(fā)現(xiàn),S幼兒園的室內(nèi)外環(huán)境較局限。主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一方面,環(huán)境創(chuàng)設(shè)不能完全滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需求。一是環(huán)境缺乏整體性,教師未將環(huán)境創(chuàng)設(shè)與園本課程目標(biāo)結(jié)合起來(lái);二是環(huán)境空間缺乏開放性,室內(nèi)環(huán)境的空間劃分較為封閉和密集,留給幼兒自主創(chuàng)造的空間較少;三是環(huán)境創(chuàng)設(shè)中教師主導(dǎo)過(guò)多,環(huán)境創(chuàng)設(shè)大多由教師獨(dú)自完成,幼兒參與較少;四是環(huán)境的情境創(chuàng)設(shè)缺乏挑戰(zhàn)性,不利于促進(jìn)幼兒好奇心、專注力、勇于嘗試等學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

另一方面,材料投放不能完全激發(fā)幼兒的探究興趣。一是投放材料的預(yù)設(shè)性和目的性不強(qiáng),很多教師在投放材料前未做到預(yù)設(shè)材料與活動(dòng)目標(biāo)相匹配,能否激發(fā)幼兒的適宜性學(xué)習(xí);二是投放材料層次性不突顯,未考慮到不同能力層次幼兒的需求;三是投放材料種類單一,削弱了幼兒的好奇心和探究欲。

(四)宏觀系統(tǒng)存在的問(wèn)題

當(dāng)前我國(guó)強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的教育政策文件較少,而且大多只是強(qiáng)調(diào)幼兒園培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的重要性。例如,《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中有關(guān)學(xué)習(xí)品質(zhì)的表述以要素列舉方式呈現(xiàn),并未闡述每種品質(zhì)要素的具體內(nèi)涵以及呈現(xiàn)行為指標(biāo),教師對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的觀察識(shí)別與評(píng)價(jià)缺少明確依據(jù)。這些都不利于教師對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的深度理解和實(shí)踐應(yīng)用,也會(huì)影響幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的形成。

三、生態(tài)理論視角下幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)路徑

(一)轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念,在專題學(xué)習(xí)中提升教師素養(yǎng)

當(dāng)好教師就要先當(dāng)好學(xué)生,教師要加強(qiáng)學(xué)習(xí),豐富專業(yè)學(xué)科的知識(shí),提高教學(xué)水平和教學(xué)技能。教師對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)知會(huì)直接影響教師培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的意愿和方式。因此,教師需要轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)理念,在專題學(xué)習(xí)中提升個(gè)人素養(yǎng),提升開展幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的能力。第一,通過(guò)培訓(xùn)提升認(rèn)知。教師要積極參加教育部門組織的專業(yè)培訓(xùn),尤其是與幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)的培訓(xùn),在培訓(xùn)中不斷積累知識(shí)面,豐富對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的認(rèn)識(shí)。第二,通過(guò)觀摩優(yōu)化培養(yǎng)方式。教師要虛心向資深的教師請(qǐng)教和學(xué)習(xí),在觀摩過(guò)程中認(rèn)真思考、主動(dòng)反思,不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的策略。第三,通過(guò)自學(xué)加深理解。除了參加集中培訓(xùn)、觀摩,教師還要樹立“自我學(xué)習(xí)、自我成長(zhǎng)”的意識(shí),制定專題學(xué)習(xí)計(jì)劃,通過(guò)慕課、名師課堂、中國(guó)知網(wǎng)等網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行自學(xué),在不斷學(xué)習(xí)和鉆研中,彌補(bǔ)知識(shí)的缺失,加深對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解。

總之,教師要立志做一個(gè)學(xué)習(xí)型、研究型的教師,樹立終身學(xué)習(xí)的觀念,在持之以恒的學(xué)習(xí)中,提升個(gè)人專業(yè)素養(yǎng),為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)助力。

(二)聚焦培養(yǎng)難點(diǎn),在項(xiàng)目式教研中理解幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

項(xiàng)目式教研源于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的啟發(fā),學(xué)界最早提出項(xiàng)目學(xué)習(xí)概念的是美國(guó)教育學(xué)家克伯屈。[6]他認(rèn)為,項(xiàng)目的目標(biāo)是通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生自由選擇他們想要取得的目的,從而激發(fā)學(xué)生的積極性。[7]本研究提出的項(xiàng)目式教研是指以主題式研究為主成立的項(xiàng)目實(shí)施小組,以師徒結(jié)對(duì)、觀摩實(shí)踐、教學(xué)反思、現(xiàn)場(chǎng)研討、展示匯報(bào)為形式開展的教研活動(dòng)。首先,明確教研項(xiàng)目。幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)是幼兒園教育的主要目標(biāo)和內(nèi)容,根據(jù)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)過(guò)程中的難題,明確以“突破學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)難題”為研究項(xiàng)目。其次,成立項(xiàng)目式教研小組。項(xiàng)目式教研應(yīng)該包含組織者和參與者,并將參與者以師徒結(jié)對(duì)、年級(jí)組進(jìn)行小組劃分,創(chuàng)建由小組到大組、由個(gè)體到群體的學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)教研共同體。接下來(lái),制定計(jì)劃,實(shí)施教研。以一學(xué)期為時(shí)間段,制定教研時(shí)間和場(chǎng)次,并計(jì)劃好每一場(chǎng)教研的組織者和教育內(nèi)容,讓項(xiàng)目式教研呈現(xiàn)出層次性、邏輯性和連續(xù)性,提升教研的實(shí)效性。在培訓(xùn)中提倡以問(wèn)題導(dǎo)入—教師反思—解決問(wèn)題的順序進(jìn)行開展,讓教師在自主思考和反思中加深對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)的理解。最后,根據(jù)教研情況,梳理教研成果,并運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。教師在每一場(chǎng)教研中及時(shí)梳理成果,并將成果運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中,在實(shí)踐中檢驗(yàn)教研成果,為下一場(chǎng)教研做好準(zhǔn)備。

(三)開發(fā)園本課程,在課程實(shí)施中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

課程是幼兒園教育的“心臟”,開發(fā)學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)課程是實(shí)現(xiàn)幼兒養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)鍵途徑,因此,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)必須落實(shí)到具體的課程上。首先,樹立兒童本位的意識(shí),遵循自然化、生活化、游戲化課程理念。課程理念是課程構(gòu)建的指向標(biāo),只有樹立科學(xué)的課程理念,構(gòu)建出的課程才具備教育性和適宜性。其次,明確具體的培養(yǎng)目標(biāo)。要明確幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)目標(biāo)。一方面,要明確幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu),在學(xué)習(xí)品質(zhì)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上制定課程培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面,要選擇適宜的教育內(nèi)容,在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)內(nèi)容的選擇上結(jié)合幼兒五大領(lǐng)域和幼兒發(fā)展的實(shí)際情況,在幼兒五大領(lǐng)域中找出符合幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的指標(biāo)要素,據(jù)此確定教育內(nèi)容。例如,從社會(huì)領(lǐng)域中找出興趣好奇、積極主動(dòng)、合作參與等學(xué)習(xí)品質(zhì)。最后,采用科學(xué)的教育方式。結(jié)合幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn),重點(diǎn)采取以游戲?yàn)橹鞯慕逃绞?通過(guò)游戲的方式,將學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)滲透到幼兒園一日生活中,并輔以集體教學(xué)、小組討論、個(gè)別談話等方式培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。

(四)提升家園合作實(shí)效,在積極互動(dòng)中培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)

教育本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)得益于積極關(guān)系的建立,若沒(méi)有形成積極、有效的聯(lián)結(jié)關(guān)系,將不利于幼兒的發(fā)展。積極關(guān)系主要指影響學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的外層系統(tǒng),也就是家庭與幼兒園、家長(zhǎng)與教師之間的關(guān)系。做好家園有效聯(lián)結(jié),家長(zhǎng)和教師要做到以下幾點(diǎn)。

第一,教師做好家園共育主導(dǎo)者,在幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)方面發(fā)力。教師要充分利用自己的專業(yè)性知識(shí),引導(dǎo)家長(zhǎng)樹立正確的教育觀和兒童觀,做好家庭教育。同時(shí),教師要選用家長(zhǎng)能接受的方式開展合作。例如,可以在合作前進(jìn)行意愿調(diào)查、收集家長(zhǎng)意見等。教師要采用新穎的方式與家長(zhǎng)合作,調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)合作積極性。例如,教師可以通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)、微信公眾號(hào)等渠道學(xué)習(xí)家園合作的技巧,提高合作實(shí)效。第二,家長(zhǎng)做好家園共育的積極參與者,為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)助力。家長(zhǎng)需正確認(rèn)識(shí)自身的職責(zé)和價(jià)值,積極配合教師,形成教育合力,助力幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)。同時(shí),幼兒的家庭全體成員都需要形成統(tǒng)一的教育目標(biāo),為促進(jìn)幼兒的全面發(fā)展服務(wù)。

(五)健全培養(yǎng)機(jī)制,在政策保障中推進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)

生態(tài)系統(tǒng)中的宏觀系統(tǒng)為個(gè)體的發(fā)展提供了廣闊的發(fā)展空間。學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的相關(guān)政策與法律法規(guī)為幼兒的發(fā)展提供了有力保障。培養(yǎng)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)相關(guān)政策的制定與出臺(tái),代表著國(guó)家對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的態(tài)度與意志,引領(lǐng)著學(xué)前教育工作者對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的新認(rèn)識(shí)。因此,國(guó)家應(yīng)健全幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)機(jī)制,完善幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的政策保障。第一,國(guó)家要出臺(tái)保障幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)的政策文件,通過(guò)政策引領(lǐng)幼兒園培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。第二,地方政府要加強(qiáng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)價(jià)值的宣傳,幫助教師樹立科學(xué)的教育觀念,引導(dǎo)家長(zhǎng)科學(xué)地配合教育工作,促進(jìn)幼兒的綜合發(fā)展。第三,幼兒園管理者要制定幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)培養(yǎng)實(shí)施方案和制度,通過(guò)具體制度指導(dǎo)和規(guī)范教師的教學(xué)行為,為幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的培養(yǎng)提供制度保障。

綜上所述,幼兒是生活在社會(huì)中的個(gè)體,其發(fā)展是通過(guò)與周圍生態(tài)環(huán)境的互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的。因此,幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成需要幼兒園、教師及家長(zhǎng)多個(gè)主體共同發(fā)力、相互影響、共同促進(jìn)。