陳成龍

（寧德市教師進(jìn)修學(xué)院，福建 寧德 352000）

作為一名語文教育工作者，我有幸遇見了一大批德藝雙馨的人師、名師、大師，其中，孫紹振教授在我心目中是第一高人！能成為孫老師的學(xué)生我深感幸運(yùn)，他不僅在我求學(xué)期間用高尚的情操感染我、用淵博的學(xué)識(shí)啟迪我，而且在我走出校門之后，依然用溫暖智慧的眼睛關(guān)心關(guān)注我，諄諄教誨，讓我不敢懈怠而持續(xù)努力前行。

21 世紀(jì)之交，孫紹振教授將學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域拓展到了中小學(xué)語文教育，重點(diǎn)是經(jīng)典作品的文本解讀上，先后出版了《名作細(xì)讀——微觀分析個(gè)案研究》《月迷津渡——古典詩詞個(gè)案微觀分析》《孫紹振如是解讀作品》《文學(xué)文本解讀學(xué)》等一系列影響深廣的文學(xué)理論專著，可以毫不夸張地說，孫老師是將文本解讀作為一項(xiàng)事業(yè)，全身心投入，甚至到了如癡如醉狀態(tài)；也因?yàn)檫@種熱愛，他最終在文本解讀的研究上取得了令人矚目的豐碩成果。每有新著出版，他都會(huì)寄書給我這位昔日的學(xué)生，指導(dǎo)我提高文本解讀的能力。孫老師說：“閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重頭戲，文本解讀又是閱讀教學(xué)的第一個(gè)紐扣，文本解讀錯(cuò)了就等于把毒牛奶喂給學(xué)生喝，所以教師一定要解讀好文本?！彼€說：“現(xiàn)在都講要培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)。我認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的素養(yǎng)，教師首先要培養(yǎng)自身的素養(yǎng)，當(dāng)語文教師不僅自己要多讀書，還要善于指導(dǎo)學(xué)生讀書，文本解讀能力是語文教師的核心素養(yǎng)，語文教師一定要努力提高自己的文本解讀能力?！睆?000 年至今，孫老師指導(dǎo)我解讀文本大致可以分為四個(gè)階段：

一、“要讀出你自己的理解，不要迷信，不要盲從”

20 世紀(jì)90 年代，孫老師偶然把目光投向了中小學(xué)語文教學(xué)的課堂。這一瞥，孫老師發(fā)現(xiàn)了中小學(xué)語文教學(xué)的一個(gè)重大問題：語文教師的文本解讀能力之低令人瞠目結(jié)舌，多數(shù)老師只能在一望而知的文本表面滑行，或者只是對文本作支離破碎的機(jī)械拆解，即便是教學(xué)參考書，文本誤讀的現(xiàn)象也比比皆是。一堂語文課上完之后，學(xué)生仍然是“知之為知之，不知為不知”。例如對賀知章的《詠柳》一詩，許多教師除了說出“作者采用比喻的手法寫出春天的新柳碧綠婆娑”之外，就無法做更多的分析。有的教參在分析《石壕吏》時(shí)，說杜甫親眼目睹石壕吏夜捉人，聽著老婦人的悲情哭訴，卻沒有出來為老婦人求情，制止石壕吏亂捉人的行徑，顯得很冷漠。杜甫是否“冷漠”本來是一個(gè)很好的問題，如果引導(dǎo)得法，對“情圣杜甫”（梁啟超語）的多情與杜詩獨(dú)特的藝術(shù)手法將有一個(gè)初步的認(rèn)識(shí)，但面對質(zhì)疑與挑戰(zhàn)，我們的老師無法給出令人信服的解釋，只能在詩歌文本之外“打游擊”，霧里看花，隔靴搔癢，不得要領(lǐng)。又如對朱自清的名作《荷塘月色》，因?yàn)閷懽鲿r(shí)間是1927 年7 月，是一個(gè)敏感的時(shí)間點(diǎn)，加上文章第一句“這幾天心里頗不寧靜”，于是一些教參的作者就認(rèn)定，該文反映了作者在“大革命失敗之后，內(nèi)心苦悶彷徨”，對國民黨反動(dòng)派屠殺革命者的不滿，很明顯，這是做脫離文本的政治拔高。

看到這些亂象，孫老師憂心忡忡。一次，我到福建師范大學(xué)參加高考評卷工作，見到了孫老師。他用急切和鼓勵(lì)的口氣對我說：“現(xiàn)在許多老師用錯(cuò)誤的解讀來引導(dǎo)學(xué)生?！阋欢ú灰芙虆⒅绣e(cuò)誤解讀的誤導(dǎo)。你要放出眼光解讀文本，讀出自己的個(gè)性化理解。不要盲從，不要隨大流。”他還很詳細(xì)地向我推薦了他自己總結(jié)的文本解讀六法：還原法、替換法、矛盾法、專業(yè)化解讀法、比較法、作者身份法，對我進(jìn)行方法上的具體指導(dǎo)。從這之后，我就更加重視文本的個(gè)性化解讀，每有收獲，就向?qū)O老師匯報(bào)。例如對《荷塘月色》的解讀，我特地先找來了孫紹振老師和余光中、錢理群先生的解讀文章認(rèn)真閱讀，我發(fā)現(xiàn)三人的解讀著眼點(diǎn)各不相同，錢理群強(qiáng)調(diào)文章背后的政治意涵，余光中則較多關(guān)注文章的修辭，孫紹振教授突出論證作者內(nèi)心的倫理自由。經(jīng)過細(xì)致的比較閱讀，我對“個(gè)性化解讀”有了新的理解。后來，我到重慶參加語文出版社組織的語文教研活動(dòng)，與當(dāng)?shù)乩蠋煵捎谩巴n異構(gòu)”的方式教《荷塘月色》時(shí)，也就能教出一點(diǎn)新意。我從《荷塘月色》的第五段切入，問：《荷塘月色》第5 段的最后一個(gè)復(fù)句“塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲”，這里，作者把月光下荷塘的景色比作“梵婀玲上奏著的名曲”，但到底是什么風(fēng)格的名曲呢？荷塘中的月色與這名曲之間到底有什么相似之處呢？仔細(xì)分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，作者在這里用了一個(gè)音譯的詞“梵婀玲”（violin，小提琴），可見朱自清此時(shí)所想的“名曲”是世界的小提琴名曲。雖然沒有明說名曲的名稱，但根據(jù)文中第4、5 段所描繪的景色，你可以推斷這里所說的名曲的風(fēng)格。請你試從以下世界小提琴八大名曲中選擇一首。于是，我列舉了八大名曲讓學(xué)生選擇。這八大名曲，或優(yōu)美柔麗型，如德國的《紀(jì)念曲》；或用顫音技巧表現(xiàn)明快與歡騰的，如羅馬尼亞的《云雀》；或在沉淪的深淵中，渴望清明湛藍(lán)的天空，如法國的《沉思》；或充滿喜悅浪漫情調(diào)，如《愛之喜悅》；或深沉華麗、熱烈狂歡的，如《匈牙利狂歡節(jié)》；或柔麗抒情的，如門德爾松e 小調(diào)協(xié)奏曲;或氣勢雄渾，如《魔鬼的顫章奏鳴曲》;或時(shí)而奔放，時(shí)而悲酸，時(shí)而纏綿，如《吉普賽之歌》。你認(rèn)為應(yīng)該選擇哪一首名曲比較恰當(dāng)呢？為什么？從這里可以看出，此時(shí)朱自清的心情如何？這里我以“梵婀玲”名曲為切入口，列八首梵婀玲曲子讓學(xué)生選擇、思考，以曲求直，啟發(fā)學(xué)生體會(huì)文章所營造的意境，做個(gè)性化的解讀，然后比較、交流，進(jìn)而使學(xué)生理解文章內(nèi)容：面對充滿和諧之美的月下荷塘景色，朱自清陶醉了，朱自清游荷塘觀月光下荷塘之景，類似于佛教徒在菩提樹下坐禪，于是，他那顆原本煩躁、不寧靜的心寧靜下來了。在這節(jié)課中，老師和學(xué)生都注意發(fā)揮閱讀的主動(dòng)性、創(chuàng)造性，學(xué)生在探尋名曲風(fēng)格、揣摩荷塘景色意境的過程中，也就用心靈觸摸了文本，對文本做了個(gè)性化的解讀。

二、“要努力尋找相對最像的哈姆雷特”

事實(shí)上，個(gè)性化文本解讀并非外來新品，用外國評論家的話說是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，用中國人的老話來說就是“仁者見仁，智者見智”。個(gè)性化文本解讀對于喚醒閱讀者的主體性的確有其積極意義，因?yàn)殚喿x是閱讀者與文本交流的過程，閱讀者如果能準(zhǔn)確地把握作者在作品中的本意，那么這種閱讀才是高質(zhì)量的。但因?yàn)殚喿x者的知識(shí)、思想、情感存在著差異，閱讀者與文章作者的知識(shí)、思想、情感之間也存在著差異，閱讀者的理解與文章作者的創(chuàng)作意圖之間往往也就存在差異。個(gè)性化解決的說法對解放語文老師的思想起到了一定的積極作用，因此，這個(gè)觀點(diǎn)一度在語文教學(xué)的圈子里很流行。在很長一段時(shí)間里，我也宣傳“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)‘哈姆雷特’”的觀點(diǎn)。但物極必反，世界上并不存在離開時(shí)間、地點(diǎn)和條件的真理。其實(shí)“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”的觀點(diǎn)也是跛腳的，它過分強(qiáng)調(diào)個(gè)性解讀，造成的不良后果是，一大批遠(yuǎn)離文學(xué)本位和語文本位的所謂“新解”“別裁”“異讀”得以冠冕堂皇地招搖過市，讓人感覺作品解讀并非專業(yè)行為，而是誰都可以評頭論足。于是似是而非的觀點(diǎn)大行其道，混淆視聽，害人不淺。孫紹振教授對我說：“‘一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特’，這句話不完整、不嚴(yán)密。文本解讀是要力求尋找相對最像的‘哈姆雷特’?！睂O老師還一再告訴我：要使自己解讀的“哈姆雷特”力求相對最像“哈姆雷特”，就要細(xì)讀文本，并告訴我他的《名作細(xì)讀：微觀分析個(gè)案研究》一書是花了大力氣的“得意之作”，可以作為文本細(xì)讀的范本。從這之后，我在解讀文本時(shí)就更加注重在“細(xì)”字上下工夫。

后來，在一次省學(xué)科教學(xué)帶頭人的培訓(xùn)會(huì)上，我執(zhí)教都德的《最后一課》，既給會(huì)議提供研討案例，也是向?qū)O老師匯報(bào)自己文本解讀的收獲?！蹲詈笠徽n》的文章主題看似很好把握，其實(shí)未必。比如對文中鐵匠華希特的形象怎么理解？因?yàn)槿A希特說了一些“冷言冷語”，于是有些讀者和老師把他看作是用來襯托小弗郎士和韓麥爾先生的反面人物。這是一些讀者對文本解讀不夠“細(xì)”造成的。我通過對文本仔細(xì)揣摩，認(rèn)為華希特和那些到課堂聽課的鎮(zhèn)長、郵遞員、郝叟一樣，都是普通民眾，都是愛國者。作者寫華希特，是要表達(dá)這樣的意思：在國難當(dāng)頭、國土淪陷，就要被剝奪去學(xué)習(xí)祖國母語機(jī)會(huì)的時(shí)刻，廣大的民眾，包括到課堂聽課的鎮(zhèn)長、郵遞員、郝叟這樣的普通民眾，也包括像華希特這樣沒有走進(jìn)教室的民眾都覺醒了。華希特是許許多多沒有走進(jìn)最后一課課堂的普通民眾的代表。文章用寥寥數(shù)筆寫華希特，就是為了拓展思想題。在文本細(xì)讀收獲的基礎(chǔ)上，教學(xué)中我設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)問題：既然鐵匠華希特沒進(jìn)課堂聽課，那么小說為什么要寫鐵匠華希特這個(gè)人物呢？文章題為《最后一課》，卻去寫一個(gè)課堂之外、沒有到課堂聽課的鐵匠，是不是偏題呢？作者寫鐵匠華希特這個(gè)人物到底有什么深刻的意思？努力引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生熱愛祖國、熱愛祖國語言的感情。這節(jié)課的教學(xué)收到了良好的效果，得到了與會(huì)省學(xué)科帶頭人以及他們導(dǎo)師的肯定。更讓我高興的是，我對《最后一課》的文本解讀和教學(xué)設(shè)計(jì)都得到了孫老師的贊同與鼓勵(lì)。我也更深刻地認(rèn)識(shí)到：解讀文本不能滿足于“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，而要細(xì)讀文本，努力使自己尋找的“哈姆雷特”最像“哈姆雷特”，以免出現(xiàn)把“哈姆雷特”讀成“葛朗臺(tái)”。

三、“不要忽略了沿途的風(fēng)景”

最近十年來，因?yàn)閰⒓邮±锘顒?dòng)的機(jī)會(huì)多了，我也就能經(jīng)常得到孫老師的指教，但我漸漸發(fā)現(xiàn)孫老師的指導(dǎo)已經(jīng)不局限于對某篇具體文本的解讀，而更多的是關(guān)于文本解讀理念的指導(dǎo)。他看到有些老師當(dāng)搬運(yùn)工，把他的一些解讀硬塞給學(xué)生，而忽視了學(xué)生與文本對話的過程，他認(rèn)為這是一個(gè)大問題。2016年，在福建省語文學(xué)會(huì)一次會(huì)議期間，孫老師對我說：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。我的那些解讀是我——一個(gè)大學(xué)老教師的解讀，中學(xué)生的理解不可能與我相同，你們不要強(qiáng)迫他們，要給他們消化的過程，要讓學(xué)生在讀出自己感受的過程中觀賞沿途的風(fēng)景”。他還引用課程標(biāo)準(zhǔn)的話說：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程?！睆?qiáng)調(diào)要在閱讀鑒賞中從知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度上去發(fā)展學(xué)生的能力和人格。

孫老師的這番話解決了我長期以來的困惑。確實(shí)，當(dāng)我們閱讀孫老師的文本解讀著作時(shí)，大多數(shù)人可能會(huì)經(jīng)歷這樣的心理過程：起之以意外，繼之以驚嘆，一讀為之傾倒，再讀自愧不如，三讀則難免自慚形穢——好像孫老師的解讀是在云端上的舞蹈，離我們普通的行路人太遙遠(yuǎn)。對此，我常常思考：學(xué)術(shù)前沿的理論成果與當(dāng)下語文教學(xué)實(shí)際之間的矛盾，應(yīng)該如何應(yīng)對？先進(jìn)的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)與滯后的文學(xué)理論、陳舊的教育知識(shí)之間應(yīng)該如何最大限度地縮小鴻溝？深度閱讀是否越深越好?普通語文教師即使達(dá)不到孫老師那樣的高度，是否依然能在文本解讀上有所作為甚至大有可為？

帶著這些問題，我在實(shí)踐中努力探索。在孫老師的細(xì)心指導(dǎo)下，我執(zhí)教了中國古典詩歌名篇《木蘭詩》。木蘭究竟是一個(gè)怎樣的英雄呢？孫老師認(rèn)為，《木蘭詩》“著意突出木蘭的女性特質(zhì)”，認(rèn)為全詩是從“焦慮”“思親”“辭官”“愛美”四個(gè)方面去刻畫木蘭女英雄的形象。“木蘭首先是一個(gè)人，一個(gè)女人，一個(gè)思親想家、并非天生頑強(qiáng)的女人，然后才是英雄?！保?］我很贊同孫老師的觀點(diǎn)。但是我沒有把孫老師的觀點(diǎn)直接塞給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生自己去研讀文本，體會(huì)文本。我不從詩的開頭教起，而是把末尾的四句詩作為這首詩教學(xué)的切入點(diǎn)，問：詩的最后四句議論性的句子“雄兔腳撲朔，雌兔眼迷離；雙兔傍地走，安能辨我是雄雌”是什么意思？雌兔的特點(diǎn)是“眼迷離”，那么作為女性的木蘭具有哪些特質(zhì)呢？經(jīng)過啟發(fā)，師生共同總結(jié)出木蘭的四個(gè)女性特質(zhì)。特質(zhì)一：焦慮?！斑筮髲?fù)唧唧，木蘭當(dāng)戶織。不聞機(jī)杼聲，惟聞女嘆息?！奔词菍懩咎m的焦慮。特質(zhì)二：重親情（思親）?！暗┺o爺娘去，暮宿黃河邊，不聞爺娘喚女聲，但聞黃河流水鳴濺濺。”寫木蘭奔赴戰(zhàn)場，渴望建功，但思親情切，耳畔常?；仨懼改赣H切的話語。特質(zhì)三：不慕高官厚祿（辭官）。立下戰(zhàn)功，“策勛十二轉(zhuǎn)，賞賜百千強(qiáng)”，可汗要任命木蘭當(dāng)大官，但木蘭婉言拒絕了，只希望回到自己的家鄉(xiāng)，終日與父母相伴。特質(zhì)四：愛美?！伴_我東閣門，坐我西閣床，脫我時(shí)袍，著我舊時(shí)裳，當(dāng)窗理云鬢，對鏡貼花黃”。接著，我再問：詩中所寫的哪些事情是木蘭與她的戰(zhàn)友“傍地走”？學(xué)生找出詩中句子“萬里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”這四句是寫戍關(guān)的艱辛，意思是：不遠(yuǎn)萬里，奔赴戰(zhàn)場，像飛一樣地跨過一道道的關(guān)，越過一座座的山。北方的寒氣傳送著打更的聲音，清冷的月光映照著戰(zhàn)士們的鐵甲戰(zhàn)袍。作為戍邊戰(zhàn)士所要飽嘗的艱辛、所要承受的磨難，木蘭與男性將士一樣都承受了；而且木蘭絲毫沒有暴露出女性特點(diǎn)，可見木蘭要承受的磨難比她的戰(zhàn)友更甚。作為女性，木蘭不僅具有為國擔(dān)責(zé)、為父分憂、父女情深、愛美逐美的性格特點(diǎn)，而且在特定的環(huán)境下還要“傍地”而行，不露女性特征，與男性戰(zhàn)士一樣行軍打仗，戍邊報(bào)國，更顯難能可貴。至此，學(xué)生對木蘭這個(gè)女英雄的形象有了一個(gè)比較準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)：木蘭是一個(gè)“沒有英雄感的平民英雄?！痹谶@節(jié)課的教學(xué)中，我并未硬生生把結(jié)論灌輸給學(xué)生，而是設(shè)置幾個(gè)能引發(fā)學(xué)生思考的問題引導(dǎo)學(xué)生步步深入地品讀課文。學(xué)生在細(xì)讀文本的過程中，獨(dú)立思考獨(dú)立探究，進(jìn)而對文本有深入的理解，最后水到渠成地引導(dǎo)學(xué)生自然得出木蘭是一個(gè)“沒有英雄感的平民英雄”的結(jié)論。我對木蘭形象的解讀是新的，教學(xué)方法也是新的，學(xué)生對文本的解讀是主動(dòng)扎實(shí)的。由此，我體會(huì)到：教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文本的過程中不僅要讓學(xué)生“登上山頂”，還要引導(dǎo)學(xué)生“觀賞沿途的風(fēng)景”，領(lǐng)略一路上“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村”的樂趣，不要一心只惦記著目的地而忽略了“沿途的風(fēng)景”。

四、“要努力把文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果”

一旦踏入基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，孫老師的研究激情就不可遏止。他俯下身子，把中學(xué)語文教材的每一篇課文都做了解讀，有的課文他解讀過了，但過一段有了新的理解，于是他又寫出新的解讀文章，前前后后寫了數(shù)百篇文本解讀的文章。這在中國語文教育史上是開創(chuàng)性的，他幾乎憑著一己之力把中國語文教學(xué)文本解讀的水平提高到一個(gè)新的高度。但孫老師很快又發(fā)現(xiàn)文本解讀通向課堂教學(xué)的最后一公里的問題并沒有解決，一些老師把文本解讀的新成果抓在手里，連呼“好箭”，卻舍不得射出去，沒有用文本解讀的理論去射課堂教學(xué)之“的”。針對這種情況，我和一些老師嘗試開展“轉(zhuǎn)化文本解讀成果，變革閱讀教學(xué)生態(tài)的福建探索”的課題研究。當(dāng)我們?nèi)〉靡恍┏晒偨Y(jié)出“文本解讀十二法”和“教學(xué)雙路徑”的經(jīng)驗(yàn)，并發(fā)表了多篇關(guān)于將文本解讀成果轉(zhuǎn)化為教學(xué)成果的論文時(shí)，孫老師非常高興，給我發(fā)了一條微信：“文本解讀，解決的是教什么，把文本解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)，等于把米做成糕或米粉，實(shí)踐性很強(qiáng)?！辈⒖隙ā罢n題組的同志經(jīng)長期努力，將經(jīng)驗(yàn)上升為系統(tǒng)，有頗多創(chuàng)見，凝聚了團(tuán)隊(duì)的智慧，取得顯著成效，深得閩派語文精髓，愿他們的實(shí)績對全國語文教學(xué)有所推動(dòng)”。這是孫老師對我們課題組的極大鼓勵(lì)和鞭策。其實(shí)，我們總結(jié)出的經(jīng)驗(yàn)，都是在孫老師文本解讀理論的啟發(fā)下取得的。

我常想，孫老師說我們課題組是在探尋閩派語文的精髓，而孫紹振文本解讀的理論就是閩派語文的重要組成部分，他在進(jìn)行文本解讀這項(xiàng)大事業(yè)時(shí)所表現(xiàn)出來的崇高精神就是我們所要探尋的精髓。但現(xiàn)在一些老師在講孫老師文本解讀的成果時(shí)，卻往往只關(guān)注孫老師具體文本解讀的成就，而忽視了孫老師的精神境界。其實(shí)，孫老師在進(jìn)行文本解讀這項(xiàng)偉大事業(yè)時(shí)表現(xiàn)出了高尚的精神境界，他始終站在唯物辯證法的哲學(xué)高地，抓住矛盾，分析矛盾，解決矛盾，是當(dāng)之無愧的“馬克思主義文藝?yán)碚摷摇薄Ｋ麍?jiān)持以問題為導(dǎo)向，敢于質(zhì)疑批評權(quán)威，直面文本解讀的真問題，具體分析，除偽祛蔽；他勇于創(chuàng)新，海納百川，既吸收中國傳統(tǒng)文學(xué)理論精華，又融合西方先進(jìn)文學(xué)理論，形成了系統(tǒng)的具有中國特色、中國氣派、中國風(fēng)格的文本解讀理論；他知行合一，身體力行，從不夸夸其談，也不停留在單純的提供一兩個(gè)實(shí)例上，而是從別人看不起、看不出的地方做起，最終成就了文本解讀的大事業(yè)；他有自覺的使命感，當(dāng)他發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)存在重大問題，且將影響國家的人才培養(yǎng)時(shí)，毫不猶豫地掉轉(zhuǎn)研究方向，從研究文學(xué)創(chuàng)作轉(zhuǎn)向文本解讀。孫老師的這種精神境界正是我們所要探尋、學(xué)習(xí)的精髓。我們要把文本解讀成果轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)成果，除了要把專家對文本解讀的觀點(diǎn)運(yùn)用于課堂教學(xué)，還要努力學(xué)習(xí)孫老師等專家在進(jìn)行文本解讀時(shí)所表現(xiàn)出來的崇高精神。

古語說“經(jīng)師易得，人師難求”。一個(gè)人走出大學(xué)的校門，只是意味著開始了另一種情境下的學(xué)習(xí)，他們同樣需要人師、名師、大師的指導(dǎo)和幫助。感謝孫老師在我走出校門之后的漫長時(shí)間里，始終如一指導(dǎo)我、激勵(lì)我、鞭策我，教我以文本解讀為突破口提升核心素養(yǎng)，讓我在成長的路上步步攀升。他以自己的言行生動(dòng)地詮釋了“學(xué)高為師，身正為范”。

唐人白居易在一首詩中寫道：“綠野堂開占物華，路人指道令公家。令公桃李滿天下，何用堂前更種花?！睂O老師正是當(dāng)代文學(xué)理論界、語文教育界的“令公”，他把文本解讀作為一項(xiàng)大事業(yè)，躬身實(shí)踐，在茲念茲，并且毫不吝惜向大家傳授“看家本領(lǐng)”。在他“桃李滿天下”的學(xué)生中，我只是平常的“一朵”，但我以能成為他的學(xué)生而自豪。我相信研究學(xué)習(xí)孫老師的人會(huì)越來越多，如此，將是語文教育的福音。