◇趙 璐（山東：青島新世紀(jì)學(xué)校）

一、研究背景

教學(xué)評價(jià)是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價(jià)值的過程。它事關(guān)教育發(fā)展方向，是教育的指揮棒、辦學(xué)導(dǎo)向。隨著這一概念的提出，教育評價(jià)的研究取得了很大的成就。但長久以來，在傳統(tǒng)式應(yīng)試教育的影響下，科學(xué)學(xué)科在課堂教學(xué)評價(jià)上仍存在很多問題，限制了學(xué)生學(xué)科綜合能力的發(fā)展。

根據(jù)教學(xué)在評價(jià)過程中的作用和目的，評價(jià)分為終結(jié)性評價(jià)和過程性評價(jià)。我們課堂上的教育評價(jià)通常以終結(jié)性評價(jià)為主，更多的是關(guān)注學(xué)生的成績，缺少對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中各方面能力發(fā)展的過程性評價(jià)，學(xué)生成長過程中核心素養(yǎng)的發(fā)展被忽略了。過程性評價(jià)是以注重評價(jià)對象發(fā)展過程中的變化為主要特征的價(jià)值判斷。比如，通過對教學(xué)過程中師生共同參與的多種途徑信息資料的收集處理，分析和評價(jià)學(xué)生日常學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的困惑和需求等。同時(shí)這種評價(jià)也為學(xué)生提供了一個(gè)充分認(rèn)識(shí)自我的機(jī)會(huì)，在評價(jià)中不斷反思自己的學(xué)習(xí)、發(fā)展自己的學(xué)習(xí)潛能。教育部《關(guān)于推進(jìn)中小學(xué)教育質(zhì)量綜合評價(jià)改革的意見》強(qiáng)調(diào)，教育評價(jià)要將形成性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)相結(jié)合，注重考查學(xué)生進(jìn)步的程度和在學(xué)校的努力程度，改變單純強(qiáng)調(diào)結(jié)果不關(guān)注發(fā)展變化的做法。

筆者對過程性評價(jià)在小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)中的應(yīng)用開展研究，希望能得出有益經(jīng)驗(yàn)，為豐富小學(xué)科學(xué)課堂探究活動(dòng)教學(xué)評價(jià)提供積極的參考。

二、過程性評價(jià)在科學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)中的價(jià)值體現(xiàn)

（一）聚焦核心素養(yǎng)，服務(wù)學(xué)生終身發(fā)展

2022年版《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》將發(fā)展核心素養(yǎng)、讓核心素養(yǎng)落地作為教育教學(xué)的工作重點(diǎn)。

小學(xué)科學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受科學(xué)教育過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，是學(xué)生通過科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)化的帶有科學(xué)學(xué)科特性的品質(zhì)，是科學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)。在小學(xué)科學(xué)領(lǐng)域，探究實(shí)踐是重要的內(nèi)容，包括學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)，強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦動(dòng)手，注重科學(xué)思維能力的培養(yǎng)。在學(xué)生探究活動(dòng)中恰當(dāng)?shù)厥褂眠^程性評價(jià)可以測度學(xué)生的綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，為提升學(xué)生反思總結(jié)、應(yīng)用遷移、觀察動(dòng)手等能力創(chuàng)造條件。

科學(xué)探究活動(dòng)是一種過程性的學(xué)習(xí)，因而教師要評價(jià)學(xué)生科學(xué)知識(shí)、科學(xué)思維、探究實(shí)踐和責(zé)任態(tài)度等，需要對學(xué)生在整個(gè)探究活動(dòng)中的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價(jià)?；诳茖W(xué)核心素養(yǎng)的過程性評價(jià)，關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生能力的形成，而不僅僅是學(xué)習(xí)的結(jié)果。課堂教學(xué)中采用過程性評價(jià)，主要是通過收集和分析學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)、探究實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)、小組合作等學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生在知識(shí)、能力、態(tài)度等方面得到提升的過程，及時(shí)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，找到突破障礙的方法，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展。

課堂中落實(shí)以學(xué)生為主體的過程性評價(jià)，有利于在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)科學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。教師可以在學(xué)生原有認(rèn)知的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)和開展符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)任務(wù)不僅僅是科學(xué)知識(shí)的整理與識(shí)記、科學(xué)技能的掌握與強(qiáng)化等簡單的機(jī)械化練習(xí)，更重要的是，引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，對自身和同伴的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等進(jìn)行反思與評價(jià)?，F(xiàn)場評價(jià)、準(zhǔn)確反饋、實(shí)時(shí)落實(shí)是過程性評價(jià)的核心策略，發(fā)現(xiàn)問題于萌芽狀態(tài)，及時(shí)解決調(diào)整，可以促進(jìn)學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

（二）改進(jìn)課堂模式，滿足學(xué)生深度發(fā)展

深度學(xué)習(xí)最早出現(xiàn)在計(jì)算機(jī)領(lǐng)域，是機(jī)器具備人工智能的標(biāo)志。在教育領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)指的是在真實(shí)情境下，學(xué)習(xí)者利用所學(xué)的知識(shí)和技能，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)乃季S方法，發(fā)現(xiàn)和解決實(shí)際問題。

2022年版《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)以探究和實(shí)踐為主的多樣化學(xué)習(xí)方式。小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)要從傳統(tǒng)的接受型向以學(xué)生為中心的探究型轉(zhuǎn)變，把小組合作學(xué)習(xí)、探究實(shí)踐學(xué)習(xí)作為學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的重要方式。

教師開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，可以從學(xué)生熟悉的日常生活出發(fā)。學(xué)生遇到自己感興趣、喜歡研究的問題時(shí)，會(huì)對照原有的認(rèn)知提出假設(shè)，使用工具進(jìn)行自主探究性實(shí)驗(yàn)，在活動(dòng)中理解基本的科學(xué)知識(shí)，掌握科學(xué)探究的具體方法和技能，親身經(jīng)歷動(dòng)手動(dòng)腦的探究實(shí)踐活動(dòng)，運(yùn)用科學(xué)的思維，發(fā)現(xiàn)和解決生活中遇到的科學(xué)問題。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以提高科學(xué)能力，培養(yǎng)科學(xué)態(tài)度，學(xué)習(xí)與同伴的交流與合作。

過程性評價(jià)與小組自主合作學(xué)習(xí)有機(jī)融合，可以讓已經(jīng)具備一定學(xué)習(xí)能力的學(xué)生得到進(jìn)一步提升，能力薄弱的學(xué)生也可以及時(shí)發(fā)現(xiàn)不足之處。教學(xué)活動(dòng)中的過程性評價(jià)，可以關(guān)注學(xué)生在探究實(shí)踐活動(dòng)和小組合作學(xué)習(xí)的過程中的真實(shí)表現(xiàn)和思維活動(dòng)。相較于教師著眼于班級(jí)共性問題的突破，更有針對性，學(xué)生的能力會(huì)有更大的提升。整個(gè)評價(jià)的過程能起到激勵(lì)和促進(jìn)作用，進(jìn)而有利于學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

三、過程性評價(jià)在科學(xué)教學(xué)中的實(shí)施

（一）多視角評價(jià)，關(guān)注學(xué)生科學(xué)發(fā)展的多維性

以往教師只使用單一的終結(jié)性評價(jià)，做出的評價(jià)難免以偏概全，甚至是千人一面。而實(shí)施過程性評價(jià)，學(xué)生自己、小組成員、教師、家長，根據(jù)學(xué)習(xí)需要，在不同情境下都可以參與到評價(jià)過程中去，構(gòu)成多元交互的評價(jià)體，而且學(xué)生的主體地位在評價(jià)中能夠很好地凸顯，把評價(jià)的主動(dòng)權(quán)賦予學(xué)生。這樣可以很好地調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性，增強(qiáng)成就感和自信心，積極參與到之后的各項(xiàng)科學(xué)活動(dòng)中去。如，青島版科學(xué)一年級(jí)下冊《種大蒜》一課中，教師設(shè)計(jì)的實(shí)踐活動(dòng)為學(xué)生種植大蒜。學(xué)生每天觀察蒜苗的生長并進(jìn)行測量記錄，完成觀察記錄表，兩周后帶回學(xué)校展示。如，青島版科學(xué)二年級(jí)上冊《看月亮》一課中，教師設(shè)計(jì)的實(shí)踐活動(dòng)為完成兩周月相觀察記錄表。在這兩節(jié)課的觀察活動(dòng)中，學(xué)生主要在家中經(jīng)歷中長期觀察并且記錄。在活動(dòng)過程中，可以讓學(xué)生、家長、同伴共同參與并進(jìn)行評價(jià)。學(xué)生在科學(xué)活動(dòng)中，不僅觀察到了科學(xué)現(xiàn)象、學(xué)習(xí)了科學(xué)知識(shí)，還體會(huì)到參與實(shí)踐活動(dòng)的樂趣，同時(shí)初步培養(yǎng)了學(xué)生堅(jiān)持參與中長期探究活動(dòng)的科學(xué)品質(zhì)。

（二）發(fā)展性評價(jià)，關(guān)注學(xué)生科學(xué)發(fā)展的差異性

美國心理學(xué)家加德納于1983年出版了著作《智力結(jié)構(gòu)》，他在書中提出了多元智力理論，并在后來的研究中不斷發(fā)展和完善。加德納認(rèn)為，智力是在某種社會(huì)和文化環(huán)境的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)下，個(gè)體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出某種產(chǎn)品所需要的能力。因此，決定學(xué)生成績的不完全是智力因素，可能是沒有及時(shí)適當(dāng)鼓勵(lì)、缺少機(jī)會(huì)、環(huán)境和教育。

學(xué)生外在的學(xué)習(xí)表現(xiàn)是各不相同的，因?yàn)樗麄冏陨淼恼J(rèn)知能力、學(xué)習(xí)能力、性格品質(zhì)等方面存在客觀的差異。這些差異尺度在過程性評價(jià)中得到尊重，為每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化表現(xiàn)做出積極引導(dǎo)。學(xué)生的邏輯思維能力強(qiáng)，就可以從抽象思維和推理的角度對學(xué)生的發(fā)展做出激勵(lì)性評價(jià)；學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)，就可以從想象和制作能力兩個(gè)方面給予學(xué)生積極評價(jià)。實(shí)施差異化的教學(xué)評價(jià)更貼近學(xué)生的認(rèn)知需要，更有針對性，更利于學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展?？傊?，過程性的教學(xué)評價(jià)可以關(guān)注學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)情況和個(gè)體的需求，評價(jià)內(nèi)容可以多元化多樣化，不用整齊劃一。

青島版科學(xué)教材中，每節(jié)課設(shè)置的拓展活動(dòng)環(huán)節(jié)可以給不同能力層次的學(xué)生更多的發(fā)展空間。拓展活動(dòng)內(nèi)容能夠?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)置于更廣闊的背景下，引導(dǎo)學(xué)生把學(xué)到的科學(xué)知識(shí)、科學(xué)技術(shù)、科學(xué)方法應(yīng)用于社會(huì)和生活，幫助他們不斷擴(kuò)展對周圍科學(xué)現(xiàn)象的體驗(yàn)，豐富學(xué)習(xí)經(jīng)歷?？梢酝ㄟ^多種形式的有針對性的反饋評價(jià)，如，課前演講、制作成視頻播放、實(shí)物展示等形式，評價(jià)學(xué)生的表達(dá)能力、動(dòng)手能力、創(chuàng)新思維能力、長期堅(jiān)持觀察的品質(zhì)等，激勵(lì)學(xué)生從內(nèi)心深處熱愛拓展實(shí)踐活動(dòng)，有持久的科學(xué)探究的欲望和興趣。教師的責(zé)任是努力讓每一個(gè)學(xué)生都發(fā)揮自己的創(chuàng)造潛能。學(xué)生可以自主選擇多種科學(xué)學(xué)習(xí)和成果呈現(xiàn)形式，如，科普日記、科技論文、創(chuàng)意設(shè)計(jì)和發(fā)明、動(dòng)手制作等。無論哪方面表現(xiàn)出色，學(xué)生都能獲得該項(xiàng)目的優(yōu)秀稱號(hào)。這樣的評價(jià)能激發(fā)學(xué)生潛在的能力和不同的個(gè)性特長。

此外，小學(xué)生的情感波動(dòng)性較強(qiáng)，容易受外界和自身因素影響。所以每一次的評價(jià)結(jié)果可能都會(huì)有一定的變化，對同一個(gè)學(xué)生同一事件前后兩次的評價(jià)也可能出現(xiàn)截然不同的結(jié)果。所以教師要及時(shí)發(fā)現(xiàn)觀察學(xué)生的變化，引導(dǎo)他們盡量保持積極的學(xué)習(xí)情緒。

（三）反思性評價(jià)，關(guān)注學(xué)生科學(xué)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性

我國學(xué)者吳維寧認(rèn)為：“過程性評價(jià)的方法是多種多樣的，在多樣性的背后有著兩個(gè)重要特征：關(guān)注學(xué)習(xí)過程和重視非預(yù)期結(jié)果?！?/p>

隨著年級(jí)的升高，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入、理解能力的增強(qiáng)，評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)結(jié)果也要及時(shí)做出動(dòng)態(tài)調(diào)整。真實(shí)、全面地評價(jià)學(xué)生的整個(gè)學(xué)習(xí)狀態(tài)、發(fā)展趨勢，促進(jìn)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)過去、現(xiàn)在，展望未來。教師還可以有選擇地對學(xué)生擅長的內(nèi)容進(jìn)行過程性動(dòng)態(tài)評價(jià)，以起到積極的作用。

教材每個(gè)單元都設(shè)置了“單元評價(jià)”環(huán)節(jié)，第三部分的“反思空間”，1～2年級(jí)學(xué)生是通過梳理本單元的科學(xué)知識(shí)、探究技能、情感態(tài)度等內(nèi)容，為自己打星評價(jià)。3～6年級(jí)則分三個(gè)層次：“我的收獲”“我需要改進(jìn)的”“我想繼續(xù)探究的”?！拔业氖斋@”涉及學(xué)生在知識(shí)、技能、態(tài)度等方面的成果；“我需要改進(jìn)的”主要體現(xiàn)方法、技能的多樣性，以鍛煉學(xué)生的發(fā)散性思維；“我想繼續(xù)探究的”是基于單元內(nèi)容的拓展，體現(xiàn)本單元學(xué)習(xí)的深度和廣度。每個(gè)單元結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)生對本單元學(xué)習(xí)情況進(jìn)行回顧、梳理和反思。學(xué)生在一次次自我反思、自我評價(jià)的過程中，學(xué)習(xí)能力得到進(jìn)一步發(fā)展。教師在這個(gè)過程中要關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知水平、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣等變化，用發(fā)展的眼光看待學(xué)生，以學(xué)生各方面的進(jìn)步幅度和學(xué)科素養(yǎng)的提升來看待其發(fā)展。

學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)不斷的過程，是沒有終點(diǎn)的，永遠(yuǎn)在路上，一個(gè)階段的學(xué)習(xí)結(jié)果可以是一個(gè)新階段的起點(diǎn)；學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長的過程，評價(jià)應(yīng)該始終落在過程之中。讓過程性評價(jià)融入整個(gè)學(xué)習(xí)過程當(dāng)中，為學(xué)生綜合能力的發(fā)展起到積極促進(jìn)作用。