夏紀梅 中山大學

引言

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新版義教課標”）在課程內容結構示意圖中，用太極圖來呈現(xiàn)語言知識與文化知識的關系，表明二者是你中有我、我中有你、相互包含、相互轉化、不可分割的關系（王薔，2022）。筆者認為，語言知識是明的，文化知識是暗的，陰陽平衡，才成系統(tǒng)。《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的課程內容結構圖將語言知識置于上，文化知識置于下，如同冰山一樣，也反映出明和暗的關系?？梢?，語言學習不再僅僅圍繞語言這一符號體系展開，而要同步關注語言背后所承載的與立德樹人直接相關的主題和跨文化知識，以及其背后所隱含的態(tài)度和價值觀（王薔，2022）。這對學語言、學做人做事，教語言、教成人成事，具有非常具體的針對性和指導性。教師在教學中應充分發(fā)揮創(chuàng)意，在貫徹落實課標理念中實現(xiàn)自主成長。

事實上，外語教學就是一個“知彼知己”的過程。英語教師在教學中應融入中外文化知識，如思維方式、日常禮儀、語用策略、學習策略等隱性文化知識。這些知識需要教師自行發(fā)現(xiàn)、體驗、感悟、對比、歸納、提煉。因此，文化教學的過程也是英語教師專業(yè)成長的重要過程。

筆者結合多年自主學習、教學相長的經歷，總結出可輔助英語教與學的“小插件”，旨在幫助師生學英語時知其然也知其所以然，讓英語教學更具文化性和趣味性。

“小插件”，大效果

本文提出的教學“小插件”是指教師在教學設計和課堂教學過程中，能巧妙結合單元的主題與重點語言知識，運用適當?shù)膶Ρ炔呗?，提煉出隱性文化知識并插入教學之中，從而能夠更有效地調動學生對外語學習的好奇心和求知欲，也有利于學生在學英語的同時構建多元文化視角，發(fā)展國際視野，讓語言學習變得更加生動有效。

具體而言，“小插件”應見縫插針，適當對比。例如，在教“Where are you going?”這個句型時，教師可以引導學生發(fā)現(xiàn)，英語句型是以“Where”作為問題引導詞引出反應；而中文翻譯“你去哪兒？”則強調的是“你”。以此類推可以得出，英語的疑問句通常都是把疑問詞放在首位。此外，中國人有時會以“你去哪兒？”作為偶遇時的打招呼用語，但英語交際則不然，因為西方人注重隱私，往往認為“我去哪兒與他人無關”。這里就蘊含隱性文化知識。

又如，在與陌生人打招呼時，教師應讓學生注意不要隨便用“Hello”，而是多用“Excuse me”。因為前者可能更適用于相互認識的人，后者則表示“我要與你說話了”。這是中英思維差異在語用策略上的表現(xiàn)。隱私觀念在英語中隨處可見。在公共場合想同陌生人發(fā)起對話或引起對方注意，等于進入對方在公共區(qū)域的私人圈，所以打招呼就屬于“侵入”私人圈前請求對方允許的用語。再如，“借過”不能說成“Let me pass by”，否則就等同于命令對方讓出他的“領地”。這種語用失誤不能簡單歸咎于英語不地道，而是文化沖突的表現(xiàn)。在公共場合上前問話是一種打擾，所以在英語語境下，應以“對不起，打擾了”作為開始，以喚起對方的注意，并在對方允許的情況下占用對方的私人時間和空間。

教師應在平時多收集這樣的教學“小插件”，讓學生發(fā)現(xiàn)中英文在語法、句型、語篇、信息組織方式、人稱代詞、語用策略等方面具有的明顯差異，并探究其背后所反映的思維差異和文化習俗 。這種教學“小插件”的使用不必刻意，也不應是“告知”，要隨處、隨時、隨教、隨學，追求自然、合理、恰當。

教學“小插件”可以貫穿課前、課中、課后。在課堂導入活動中，教師可以用教學“小插件”吸引學生的注意力和探究欲，通過設置懸念、提問、競猜、搶答等活動，或融入多模態(tài)語篇來呈現(xiàn)。在教學過程中，教師也可以適當運用“小插件”讓學生跳出教材“東張西望”一下，從而不至于照本宣科，避免學習枯燥。課后，教師可以讓學生順藤摸瓜，自己去搜尋更多的“小插件”。這樣的學習任務能引導學生自主學習、合作學習、在做中學，產生良好的學習效果。

“小插件”， 大價值

“小插件”雖小，但其價值并不小。運用得好，便能產生良好的育人效果，讓學生在學習語言的過程中提高交流合作能力，拓寬國際視野，學會做人做事。筆者認為，教學“小插件”的價值如下：

首先是認知價值。學習是一個認知的過程，而認知是有規(guī)律的。認知規(guī)律是教學育人的底層邏輯。教語言的效率、效果、效益均與認知規(guī)律有關。例如，教師熟知的“用中學”“學用結合”之類的教學法，都是符合認知規(guī)律的。反之，死記硬背、單純模仿、機械操練以及孤立的單項技能訓練等，往往會導致學生學了不會用，甚至會造成跨文化交際語用失誤?！靶〔寮边m合用在真實交際活動的準備、運用和事后反思環(huán)節(jié)，加強認知效果。

其次是人性價值。人在學習新知識和新技能的時候，一定有其動機、目標、體驗、發(fā)現(xiàn)，并通過評價反饋進行反思和調整，從而促發(fā)下一步行動。教學活動應突出其人性價值，調動學生的表現(xiàn)欲和成就感，凸顯競爭性或合作性。就像玩游戲一樣，玩家在不知不覺中磨煉技巧，在競爭中獲得成就感，在對局時得到反饋和評價，在復盤中鉆研思考，由此不斷精進。教師要在教學中恰當運用“小插件”，適時抓住教學內容的人性化因素，針對“難點”，發(fā)現(xiàn)“痛點”，制造“爽點”。

課程目標首先是發(fā)展語言能力，能夠在感知、體驗、積累和運用等語言實踐活動中認識英語與漢語的異同，逐步形成語言意識，積累語言經驗，進行有意義的溝通與交流（王守仁，2022）。基于此，“小插件”提供的人文價值和跨文化溝通價值就更顯而易見了?！靶〔寮蹦茉谟⒄Z教學中引導學生發(fā)現(xiàn)、對比英語與漢語的差異，關注語言形式和話語行為后“看不見的手”或“支配調控的腦”，幫助學生知其然，還知其所以然。如此一來，語言知識和文化知識才能相互融合，更符合學生的認知規(guī)律。

下面筆者展示一些利用教學“小插件”拓展教學的具體案例。

[案例一]

教師可運用“小插件”作為常見的課堂熱身活動“聽口令做反應”的開場。學生聽到“Don’t move!”時能理解，但如果老師說“Freeze!”時，學生就可能不知所措了。老師順勢讓學生比較這兩個警告的說法有什么不同。

漢語：別（做什么）！/ 不準動！

英語：Stop. / Freeze.

差異：漢語用否定詞表示“禁止”，但英語表示禁止卻不用否定詞的情況有很多。

漢語：不客氣。/ 不用謝。

英語：You’re welcome. / My pleasure.

差異：同樣都是回應他人致謝，漢語用否定句，而英語用肯定句。

教學“小插件”：教師讓學生找出類似的例子，并比試誰列舉得更多且適當，作為平時課堂表現(xiàn)分建檔，即應用形成性評價，促進教、學、評一體化。

中英文的很多表達習慣是完全相反的，教師平時可留意收集這類中英文表達上的差異。教師可以在適當時候給學生布置真實的任務，要求他們在閱讀和視聽材料中找出案例，并通過討論共同分析、比較語言形式背后的思維差異。這樣的“小插件”收集任務既有趣，也能讓學生學有所得，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”。

[案例二]

在學習情態(tài)動詞時，教師可以運用“小插件”。如，教師問學生甲：“Do you speak English?”又問學生乙：“Can you speak English?”然后，教師問學生對兩種問法有什么不同感受，并說出原因。

詢問外國陌生人是否會說英語，通常是為了判斷接下來能否用英語溝通。但“Can you speak English?”語氣生硬，可能會被理解為挑釁；“Do you speak English?”只是一個了解實情的問題，沒有“情態(tài)”。一詞之差，給人的感受卻完全不同，其中便蘊含著隱性文化知識。

[案例三]

教師創(chuàng)設一個情境，讓兩個學生主動給另一個學生提供幫助。一個學生說：“Let me help you.”另一個則說：“May I help you?”教師問學生這兩句話及其產生的效果有何不同。

漢語中表示主動提供幫助，往往用“我來幫你”這樣的說法。但轉成英語則不宜說“Let me help you.”因為這樣的表達可能會被視為強加于人。英語情態(tài)動詞may、 can、might、could可以給對方選擇的余地，語氣更加委婉。在英語交際教學活動過程中，教師可運用這樣的“小插件”提醒學生適當用情態(tài)動詞。

“小插件”，大策略

新版義教課標強調語用知識學習，要求學生能準確理解他人和得體表達自己的知識（教育部，2022）。學生應能用恰當?shù)牟呗裕莆詹谜Z用知識，得體且恰當?shù)嘏c他人溝通和交流，達到交際的目的。

以虛擬語氣為例，作為英語中具有較強語用功能的話語行為，虛擬語氣是英語學習的重難點之一。在虛擬語氣教學中，“小插件”可以派上大用場。例如，任務型教學模式的最后一個環(huán)節(jié)是學生對任務成果進行互評并提出改進建議。學生在這一環(huán)節(jié)往往會用you should、you had better、you must、why don’t you 這樣帶有“中文思維”的句式。但這種句式在英語的人際溝通中是不適當?shù)?，也就是我們常說的“correct in grammar but not appropriate in communication”。這時，教師就可以引入“小插件”。

[案例四]

漢語：我建議你這樣做。

英語：If I were you, I would do it in this way.

在英語中，you had better、you should、you must、why don’t you這類直指“你”來提建議的方式是不夠恰當?shù)?，甚至是冒犯的。教師可引導學生在提建議時使用虛擬語氣，強調“我”而非“你”，弱化強加之感，從而避免冒犯他人。語法為語用策略服務。在實施合作性學習模式的最后環(huán)節(jié)“評價與建議”中，教師可以讓學生多采用虛擬語氣表達建議，久而久之，學生就能熟練掌握運用了。這樣在真實情境中反復運用來達成學習目標的過程也符合認知規(guī)律，可謂“熟能生巧”“習慣成自然”。

[案例五]

教師可以問學生：“你不復習、不練習、不應用，也能考高分嗎？”看看學生如何回答。然后順勢教授“I wish I could, but I can’t.”的虛擬語氣表達方式，突出其語用功能。創(chuàng)設和學生密切相關的真實情境能有效提高學生的學習效率。

教語法、學語法、考語法，相對來說不是太難，因為語法形式和規(guī)則是固定的，難的是應用。新版義教課標指出，語法教學應遵循形式、意義和使用統(tǒng)一（教育部，2022）。也就是說，應用語法知識要為動態(tài)交際服務，不能就規(guī)則講規(guī)則，就形式學形式，否則教學不但枯燥無味，而且會對學生的真實交際產生負面影響。

新版義教課標強調培養(yǎng)思維品質和溝通能力。在日常課堂教學中，特別是問答環(huán)節(jié)，教師就可以通過“小插件”增強語用訓練效果。學生產出的效果取決于教師的問法和回答的話輪話量。如果教師問的是yesno questions（是非問句），即close-ended questions（封閉式問題），學生自然只能回答只言片語，交流也就無法進行下去。想要有實質性的交談和對話發(fā)生，就需要有質量的問題。教師在課堂教學中設問時要多提openended questions（開放式問題）、essay-like questions（論述問題）、argumentative questions（議論問題）、further questions（拓展問題）等，要求學生用幾句話或一段話進行回答。與此同時，最好讓學生有機會提出能多幾輪話輪的問題。

在課堂教學中，教師也可以利用“小插件”培養(yǎng)學生的語用策略。以下試舉兩例說明。

[案例六]

漢語：你聽懂我說什么了嗎？

英語：Do you understand? / Have I made myself clear?

當教師講解完某一語言現(xiàn)象或難點后，常常會問學生“Do you understand?”或“Have I made myself clear?”。教師就可以就這兩個問句追問學生哪一種表達效果更好及其原因。

此處不宜用“Do you understand?”，因為用“你”時給人的感受是居高臨下的，是對對方提出要求甚至暗含責問態(tài)度的；而用“我”則是對自己提出要求。上文提到提建議宜用“我”而非“你”也是同理。教師應利用這樣的教學契機引導學生建立平等交流的意識，避免不恰當?shù)牧晳T性話語行為。

[案例七]

漢語：你的話是什么意思？

英語：What’s in your mind? / What’s your point?

當詢問對方話語的含義時，不宜問“What do you mean?”，因為這在英文中通常意為“你給我解釋清楚”，帶有咄咄逼人的責問之感。在英語中詢問“你是怎么想的？”才是比較友好的策略。

中英文在語用策略、語用功能、語用效果上存在許多有趣的差異，這往往也是跨文化交際沖突所在。筆者通過親身經歷認識到，用英語交談時，犯語法錯誤所造成的后果遠不及犯語用錯誤嚴重，前者通常被視為語言水平問題，而后者則會被誤以為是修養(yǎng)問題。因此，英語教師應對這些隱性文化知識予以關注，將語用知識融入語言形式、語言現(xiàn)象、話語行為教學，使英語教學立體化。

[案例八]

中英文在信息組織方式和文章結構上有相反的現(xiàn)象，特別是在用因果關系論證時體現(xiàn)得比較明顯。例如在寫作中，中英文的論證方式就存在不同：

漢語：因為……所以……

英語：先陳述結論或發(fā)現(xiàn)，再分析原因，并給出論據(jù)。

顯然，中英文在因果次序的呈現(xiàn)上是相反的。中國學生在進行英語學術論文寫作時往往邏輯性不強，可能正是因為不了解英語寫作的論證方式。為此，教師可以設計一些“小插件”，引導學生先找結論，再分析原因，培養(yǎng)英語思維習慣。

[案例九]

信息接收與梳理應用同步進行是重要的學習策略。聽課或閱讀要做筆記，為何做筆記、做什么筆記、怎樣做筆記、如何用筆記都是值得思考的問題。筆記水平和能力決定筆記的質量和使用效果。真正高效的筆記不能僅記錄要點，還應同時記下自己的所思所想。因為只記下別人講的要點，那筆記還是別人的；記下自己的思想火花，如評價、反思、聯(lián)想、創(chuàng)意、應用之處等，才能將所聽所讀有效轉化和內化為自己的。這里教師可以用筆記“小插件”——“五欄筆記法”，即points、response、evaluation、application、summary，來培養(yǎng)學生記筆記的好習慣。此外，每堂課結束前或課后，教師可讓學生交換筆記并相互評價，鼓勵學生相互學習。

[案例十]

說起筆記，不得不說說復述。低水平的復述是把別人的東西原封不動地再講一遍；高水平的復述則是轉述、重述、綜述、評述。復述是高階的語言活動，含高級認知技能和高級表達技能，需要調動理解、評價、選擇、概括、凝練、表達（夾敘夾議）、交流等微技能，這些微技能的使用均能反映學生的內化質量。聽了一場高水平的講座或培訓后只會說“受益匪淺”“收獲滿滿”這樣的空話是毫無意義的。只有輸入，沒有輸出；只有接收，沒有內化和轉化再外化，學習效果都會大打折扣。

以上列舉的都屬于信息組織方式，是中英思維、學習策略和語言表達差異比較大的領域。英語教學中，思維邏輯、表達方式和隱性文化知識都是必須掌握的重要內容。因為“講好中國故事”最重要的是要讓對方聽得懂，否則便成了自說自話，無法達到有效傳遞信息的目的。

結語

本文建議以“小插件”穿插教學過程，為一些中英語言文化差異較大的現(xiàn)象進行“見縫插針”的插注和解讀，誘發(fā)學生的學習動機，增強學習效果。

要提高學生的思維品質，教師首先需要提升自己的思維品質，從問題入手，對自己、對學生多問“真問題”。例如，對一篇主題課文，師生間應該問觀點而非問事實，問推理而非問現(xiàn)成的結論，問概括凝練而非問整理重現(xiàn)，問語言邏輯而非語言形式，問語用知識而非語法知識，問思考什么而非記住什么，問中英差異而非鸚鵡學舌。總之，凡是書上有的、詞典能查到的、網上能搜索的、現(xiàn)成提供的，都不需要問太多，要問的是“發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題和價值判斷”的內化過程及其外化行動證明。教師把課標學深學透了，才能在教學活動設計中實現(xiàn)教學相長。